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摘 要：道德与法治课堂教学核心不是道德知识和观念的传递，而是在充分认识德育知识、情感态度和价值观念复杂性、内隐性的基础上，引导学生过有道德的、幸福的生活。教师要认真倾听学生原有的观点，努力理解观点产生的过程和意义，通过对话等策略使学习者积极地投入学习，并诞生“精彩观点”。
关键词：儿童;道德与法治;精彩观点;对话
中图分类号：G621 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2021）18-0024-02
一、“传递性教学”在课堂中的具体表现
任何年龄阶段、发展水平的学生，都会带着自己原有的观点进入教学过程，这些观点有的是模糊的、片面的，甚至是错误的。如果忽略学生的原有观点，把学生仅仅作为客体来塑造，就会忽视深层次的态度、观念、思维方式、情绪情感的发展。
例如，道德与法治二年级上册“大家排好队”一课的教学片段。师：“在公共场所我们应该……？”生：“排队。”师：“这样可以保证我们的……？”生：“安全。”师：“除了安全之外，我们还因为什么要排队呢？”（出示上公交车拥挤的图片）生：“不排队乱哄哄，谁也别想上车。”师：“对比一下，哪一种更好啊？”（出示有序上公交车的图片）学生说：“排队有序上车好。”教师说：“排队可以让我们的公共场所更加……？”学生说：“有序。”
通过教学片段可以看出：“安全”和“秩序”是学生对排队现象的看法，尽管学生说出了表达观点的词语，但教师并不知道学生从哪里获得了这样的观点，又是否认同这一观点。显然，教学片段中教师把“观点”当作“邮件”来传递，和学生说来说去也只是说到几个词语，就将排队的意义传递给了学生。
二、有助于儿童精彩观点诞生的对话策略
儿童不是脑袋空空就进入课堂学习的，他们带着生活中的“自在经验”——即儿童生活中杂乱的、未经组织的经验进入课堂。在课堂中，通过“对话”，儿童对原有“观点”进行澄清、补充或纠正，能诞生新的“精彩观点”。
1.善于倾听
（1）听得出“事实”或“观点”。“事实”：指事情的真实情况，一般指儿童直接或间接经历过的生活事件。“观点”：指从一定的立场或角度出发，对事物或问题所持的看法。在课堂中，教师要仔细倾听，分辨出学生发言中的“事实”或“观点”。
例如，在“排队保证安全”环节的对话中，学生说：“有一次买糖葫芦，有个人冲上来把我挤了。”这是儿童真实的生活经历，属于事实。“不排队会受伤”“两个人也要排队”，这是儿童对“排队现象”的看法，属于观点。教师要听得出儿童表达中的“事实”或“观点”，只有“事实”罗列、堆积的课堂，发展性不足;只有“观点”的课堂，忽视了儿童的生活经验，课堂变得空洞，不够生动。因此，只有让观点和事实建立起联系，才能让课堂既生动，又有发展性和思想性。
（2）听得出真实的“观点”。教师要听出儿童真实的“观点”，并做出积极的回应。如学生说：“有一次买糖葫芦，有个人冲上来把我挤了。”这个事实背后隐藏的儿童观点是“我排队了，还是会受伤”，與“排队保证安全”这一观点产生了冲突。这时，教师要引起警觉，补充片面的观点，帮助儿童诞生“新观点”，即“人人都排队才能保证安全”。
2.形成“话题链”
（1）个体“事实”和“观点”的串联。对于学生发言中的“事实”，教师要听出隐藏的观点;对于学生发言中的“观点”，教师要引导学生说出“哪些经历（或经验）促成了观点的形成”。如学生说：“不排队会受伤。”这是学生对排队意义的看法，即儿童的观点，但很显然，教师不知道学生这一观点是如何形成的。因此，教师要通过对话了解哪些经历促使学生形成了这一观点。“你是说排队可以保证我们的安全，是吗？”“你有过这样的经历吗？”“那你是怎么知道的？”这样，教师通过对话能帮助学生澄清原有的观点，将个人事实与观点串联起来，形成“话题链”，了解个体观点是如何形成的。
（2）个体“观点”和他人“经历”并联。如一个学生说出“排队可以保证安全”这个观点后。教师问：“谁有过这样的经历啊？”这样，能让个体的观点与他人“经历”建立起联系，将持有相同观点的个体发言并列起来，让“模糊观点”变清晰。在对话交流中，教师还可以用“三色卡”（即三种颜色的卡片），让没有发言机会的学生表达出自己真实“观点”。这样，将个体发言与全班发言建立起联系，形成“话题链”，能让持有不同观点的学生在交流中澄清原观点，逐步诞生新观点。
（3）“观点”与“观点”的关联。在“排队保证安全”的教学环节，虽然学生说出了“排队能保证安全”这个观点，但学生的理解是片面的，需要进一步通过追问来完善观点。如追问“两个人没有危险也要排队吗”，能使学生更深入地理解排队的意义——即对“排队有秩序”的关注。这样，自然地把话题由“安全”转向了“有序”，继续围绕“为什么排队”形成“话题链”。
教师创设了两个情境促进“排队对每个人都公平”观点的形成。第一个情境：表演插队打饭。教师问模拟排队的学生：“对于别人的插队，你们有什么感受？”学生说：“不开心，不高兴……”教师接着问其他学生：“这样做对吗？（插队的行为）说说你的想法？”学生说：“插队会让每个人都后退一位，不公平。”这个情境体验能让儿童诞生观点——排队对每个人都公平。
而同样的插队行为，教师变换情境，能引发学生深入思考：一个同学着急去医院，想提前打饭，怎么办？一般来说，学生大多会礼让有急事的同学先打饭。这时教师问：“如何让才公平？”这样，能让学生思考如何在帮助同学的同时不损害排队人的利益。方案一是礼让的学生让出自己的位置，排在排尾;方案二是需要插队的学生和队伍中的每个人都商量，征得所有人同意后可以插队。同一个情境，第一次的观点是“排队规则保证公平”，第二次的观点是“如何让才公平”，层层深入，让学生对“排队对每个人都公平”有了深刻的理解和认同，进而使其观点由浅层次迈向深层次。
三、有助于儿童精彩观点诞生的注意事项
1.听得出法治教育元素与道德教育元素
很多教师对“道德”与“法治”的关系不理解，难以找到课堂中的教育元素。其实从“促进人的全面发展”的角度来看，“道德”与“法治”不是割裂的，而是共同起作用。因此，教师要体察出教学素材中的“道德教育元素”和“法治教育元素”，将育人作为课程的根本任务来设计与实施。
例如，“大家排好队”一课中，处理突发状况时，队伍里的人主动“礼让”属于个人道德层面，是道德教育点;“如何让才公平”，方法是“换位置”“商量每个人”，指向的是法治教育点。
2.注意凸显知识学习的情感价值
知识学习的价值有不同层次。道德与法治课程强调体验性目标达成，这就意味着在设计与实施中必须要凸显知识学习的情感价值。
例如，“大家排好队”一课有的教学偏重于行为操练，强调的是排队的“方法”和排队的“行为”。如教师让学生在教室内模拟男生女生各一列的排队方法、按身高排队方法、叫学号排队方法……这些排队的行为操练在课堂中再现的意义不大，而在排队意义的理解上更容易满足于儿童“说到”的观点，忽略了儿童对社会秩序意义的理解。
相比“知识”的“实用价值”和“认知价值”，目前教学对于“知识学习的情感价值”给予的关注不够，施力不强。而追求知识学习的情感价值，有利于儿童诞生观点，指向其核心素养的培养。
综上所述，本文的研究成果是把学生视为知识的创造者，倾听学生的观点，并创造条件让学生诞生精彩观点。在这个过程中，教师要发挥好主导作用，对学习者的观点做出积极的、充满智慧的回应，以保证课程目标的有效达成，真正让道德学习回归儿童的生活，为他们的成长成才服务。
参考文献：
[1]爱莉诺·达克沃斯.“多多益善”——倾听学习者解释[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2]曹金龙.实施以儿童为中心的法治教育[J].福建教育，2019（08）.
[3]刘天鹤.小学《道德与法治》课堂教学策略[J].吉林教育，2017（47）.
关键词：儿童;道德与法治;精彩观点;对话
中图分类号：G621 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2021）18-0024-02
一、“传递性教学”在课堂中的具体表现
任何年龄阶段、发展水平的学生，都会带着自己原有的观点进入教学过程，这些观点有的是模糊的、片面的，甚至是错误的。如果忽略学生的原有观点，把学生仅仅作为客体来塑造，就会忽视深层次的态度、观念、思维方式、情绪情感的发展。
例如，道德与法治二年级上册“大家排好队”一课的教学片段。师：“在公共场所我们应该……？”生：“排队。”师：“这样可以保证我们的……？”生：“安全。”师：“除了安全之外，我们还因为什么要排队呢？”（出示上公交车拥挤的图片）生：“不排队乱哄哄，谁也别想上车。”师：“对比一下，哪一种更好啊？”（出示有序上公交车的图片）学生说：“排队有序上车好。”教师说：“排队可以让我们的公共场所更加……？”学生说：“有序。”
通过教学片段可以看出：“安全”和“秩序”是学生对排队现象的看法，尽管学生说出了表达观点的词语，但教师并不知道学生从哪里获得了这样的观点，又是否认同这一观点。显然，教学片段中教师把“观点”当作“邮件”来传递，和学生说来说去也只是说到几个词语，就将排队的意义传递给了学生。
二、有助于儿童精彩观点诞生的对话策略
儿童不是脑袋空空就进入课堂学习的，他们带着生活中的“自在经验”——即儿童生活中杂乱的、未经组织的经验进入课堂。在课堂中，通过“对话”，儿童对原有“观点”进行澄清、补充或纠正，能诞生新的“精彩观点”。
1.善于倾听
（1）听得出“事实”或“观点”。“事实”：指事情的真实情况，一般指儿童直接或间接经历过的生活事件。“观点”：指从一定的立场或角度出发，对事物或问题所持的看法。在课堂中，教师要仔细倾听，分辨出学生发言中的“事实”或“观点”。
例如，在“排队保证安全”环节的对话中，学生说：“有一次买糖葫芦，有个人冲上来把我挤了。”这是儿童真实的生活经历，属于事实。“不排队会受伤”“两个人也要排队”，这是儿童对“排队现象”的看法，属于观点。教师要听得出儿童表达中的“事实”或“观点”，只有“事实”罗列、堆积的课堂，发展性不足;只有“观点”的课堂，忽视了儿童的生活经验，课堂变得空洞，不够生动。因此，只有让观点和事实建立起联系，才能让课堂既生动，又有发展性和思想性。
（2）听得出真实的“观点”。教师要听出儿童真实的“观点”，并做出积极的回应。如学生说：“有一次买糖葫芦，有个人冲上来把我挤了。”这个事实背后隐藏的儿童观点是“我排队了，还是会受伤”，與“排队保证安全”这一观点产生了冲突。这时，教师要引起警觉，补充片面的观点，帮助儿童诞生“新观点”，即“人人都排队才能保证安全”。
2.形成“话题链”
（1）个体“事实”和“观点”的串联。对于学生发言中的“事实”，教师要听出隐藏的观点;对于学生发言中的“观点”，教师要引导学生说出“哪些经历（或经验）促成了观点的形成”。如学生说：“不排队会受伤。”这是学生对排队意义的看法，即儿童的观点，但很显然，教师不知道学生这一观点是如何形成的。因此，教师要通过对话了解哪些经历促使学生形成了这一观点。“你是说排队可以保证我们的安全，是吗？”“你有过这样的经历吗？”“那你是怎么知道的？”这样，教师通过对话能帮助学生澄清原有的观点，将个人事实与观点串联起来，形成“话题链”，了解个体观点是如何形成的。
（2）个体“观点”和他人“经历”并联。如一个学生说出“排队可以保证安全”这个观点后。教师问：“谁有过这样的经历啊？”这样，能让个体的观点与他人“经历”建立起联系，将持有相同观点的个体发言并列起来，让“模糊观点”变清晰。在对话交流中，教师还可以用“三色卡”（即三种颜色的卡片），让没有发言机会的学生表达出自己真实“观点”。这样，将个体发言与全班发言建立起联系，形成“话题链”，能让持有不同观点的学生在交流中澄清原观点，逐步诞生新观点。
（3）“观点”与“观点”的关联。在“排队保证安全”的教学环节，虽然学生说出了“排队能保证安全”这个观点，但学生的理解是片面的，需要进一步通过追问来完善观点。如追问“两个人没有危险也要排队吗”，能使学生更深入地理解排队的意义——即对“排队有秩序”的关注。这样，自然地把话题由“安全”转向了“有序”，继续围绕“为什么排队”形成“话题链”。
教师创设了两个情境促进“排队对每个人都公平”观点的形成。第一个情境：表演插队打饭。教师问模拟排队的学生：“对于别人的插队，你们有什么感受？”学生说：“不开心，不高兴……”教师接着问其他学生：“这样做对吗？（插队的行为）说说你的想法？”学生说：“插队会让每个人都后退一位，不公平。”这个情境体验能让儿童诞生观点——排队对每个人都公平。
而同样的插队行为，教师变换情境，能引发学生深入思考：一个同学着急去医院，想提前打饭，怎么办？一般来说，学生大多会礼让有急事的同学先打饭。这时教师问：“如何让才公平？”这样，能让学生思考如何在帮助同学的同时不损害排队人的利益。方案一是礼让的学生让出自己的位置，排在排尾;方案二是需要插队的学生和队伍中的每个人都商量，征得所有人同意后可以插队。同一个情境，第一次的观点是“排队规则保证公平”，第二次的观点是“如何让才公平”，层层深入，让学生对“排队对每个人都公平”有了深刻的理解和认同，进而使其观点由浅层次迈向深层次。
三、有助于儿童精彩观点诞生的注意事项
1.听得出法治教育元素与道德教育元素
很多教师对“道德”与“法治”的关系不理解，难以找到课堂中的教育元素。其实从“促进人的全面发展”的角度来看，“道德”与“法治”不是割裂的，而是共同起作用。因此，教师要体察出教学素材中的“道德教育元素”和“法治教育元素”，将育人作为课程的根本任务来设计与实施。
例如，“大家排好队”一课中，处理突发状况时，队伍里的人主动“礼让”属于个人道德层面，是道德教育点;“如何让才公平”，方法是“换位置”“商量每个人”，指向的是法治教育点。
2.注意凸显知识学习的情感价值
知识学习的价值有不同层次。道德与法治课程强调体验性目标达成，这就意味着在设计与实施中必须要凸显知识学习的情感价值。
例如，“大家排好队”一课有的教学偏重于行为操练，强调的是排队的“方法”和排队的“行为”。如教师让学生在教室内模拟男生女生各一列的排队方法、按身高排队方法、叫学号排队方法……这些排队的行为操练在课堂中再现的意义不大，而在排队意义的理解上更容易满足于儿童“说到”的观点，忽略了儿童对社会秩序意义的理解。
相比“知识”的“实用价值”和“认知价值”，目前教学对于“知识学习的情感价值”给予的关注不够，施力不强。而追求知识学习的情感价值，有利于儿童诞生观点，指向其核心素养的培养。
综上所述，本文的研究成果是把学生视为知识的创造者，倾听学生的观点，并创造条件让学生诞生精彩观点。在这个过程中，教师要发挥好主导作用，对学习者的观点做出积极的、充满智慧的回应，以保证课程目标的有效达成，真正让道德学习回归儿童的生活，为他们的成长成才服务。
参考文献：
[1]爱莉诺·达克沃斯.“多多益善”——倾听学习者解释[M].北京：高等教育出版社，2004.
[2]曹金龙.实施以儿童为中心的法治教育[J].福建教育，2019（08）.
[3]刘天鹤.小学《道德与法治》课堂教学策略[J].吉林教育，2017（47）.