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我们了解到目前我们的数学课堂提问存在的以下一些问题。
一是提问目的不明确，不能准确把握知识本质。如有位老师上《有余数的除法》，她列出24÷8=？算式，问学生“24÷8的结果怎样？”学生一头雾水。老师也没有及时调整问题，课堂陷入死胡同。只有準确把握知识本质，才能正确切入提问。
二是提问的个人主观性太强，太随意。在一节课中的提问多的可达几十个问题，少的却只有几个问题。在课堂上，这类问题非常严重。
三是学生的学习主体地位得不到落实。课堂上学生无时间提问，教师提问的实效性欠缺，答案开放的问题比较少，不敢放手，驾驭课堂能力不够。
由此可见，目前我们的数学课堂教学中，提问的有效性差的问题显得相当突出，不该问的问了、低效的重复性应答式的提问、以问代讲、形成满堂问等现象还较为常见，这在一定程度上制约了数学课堂教学效率的提高。
二十年的教学实践，我总结出几点经验。
（一）语言准确
要使课堂提问有效，首先问题指向要明确，针对性要强。围绕重点、难点、困惑设问，在提问时，表达要准确，语言精炼，有的放矢，如果问题过于空泛，学生便不知从何作答。如我们把“24÷8的结果怎样？”这个问题改成“24÷8商是几？它表示什么？”学生思维一下子就能打开。
（二）设计有度
1.教师设计的问题达到学生的最近发展区
比如，张老师在教学一年级下册统计时，首先出示一张白纸，上面画有好多不同颜色的花，问：每一种有几盆？学生对于 “有几盆”不能很快答上来。这位教师及时抓住学生渴求了解每一种花有几盆的心理，很自然地引出新课。这样设计问，激发了学生的学习兴趣，为学生学习这部分知识打下了良好的基础，激起了学生的求知欲望。
2.设计的问题要能培养学生思维的逻辑性和深刻性
课堂提问，就要让学生把自己的思考过程有条有理地说出来。例如张老师在教学《统计》一课时问学生“你是怎样统计出黄花有8盆的？”学生通过更深一步的思考，进一步重现了计算过程与思考方法，通过有条理的表述，使学生思维的逻辑性得到了进一步的锻炼，自然学生的思维能力就得到了更深层的发展。
3.设计的问题要有利于培养学生的发散思维
例如，我在教学三年级下册《数学广角》里的等量代换，4个篮球的钱可以买6个气排球，8个气排球的钱可以买2根跳绳，一个篮球3元，那么一根跳绳多少钱？我这样提问的“这个问题，老师看看谁解决的办法最多？”对于同一条件的事物教师可以让学生从不同的角度思考，引导学生寻求多种答案，培养学生的发散思维能力，逐步培养学生善于思索、敢于标新立异的学习精神。
4.重、难点处设问——抓关键
这种设问应根据教材内容的重难点，设计出一系列前后连贯的并有内在联系的关键性问题，引导学生根据已有的知识和经验，或者依据对当前事物和现象的观察进行积极的思维活动，通过“问”和“答”，启发他们得出正确结论。
（三）捕捉“三种”契机，提升提问时效
在教学中，只有在最佳时机提问效果才最好。即当学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤闷”状态的时候，此时，学生注意力集中，思维活跃，对教师的提问能入耳入脑。
1.当学生的思维发生障碍时，及时提问
学生的思维发生障碍的地方，往往是教学重点所在之处。在学生思维受阻时，教师要通过采用铺垫性、辅助性的提问，降低坡度，减小难度，帮助学生理解知识，让学生自己去思考、探索知识，促进学生思维的发展。
2.当学生的思维产生“模糊”时，及时提问
所谓思维“模糊”，就是学生对知识的理解存在着片面性。教师在学生思维产生“模糊”时，应采用反问或点拨性提问能引起学生反思，培养学生深入认识事物的本质，运用正确思维规律，全面辩证地看问题的能力。如一位教师教了整数加减小数后，要求学生做5-（2+1.4）等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出3+1.4；另一个学生先计算2+1.4得3.4，再从被减数5中减去3.4，结果在退位过程中又出现了问题，得2.4。这说明学生对知识的理解还存在着片面性，有些模糊不清。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是适时引问：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数加减小数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。
3.当学生思维缺乏深度时，及时提问
由于学生受阅历水平的限制，他们对问题往往缺乏深层次的思考，只停留在一般或浅层次的认识水平上，满足于一知半解。这时教师要及时提问，步步探究，把学生的思维引向深入，向纵深拓展。探究性的提问，有利于学生对知识的进一步理解，更有利于培养学生思维的深刻性，提高思维水平。
（四）学会等待
学生解决有思考价值的问题要经过一个思维过程，因此，耐心等待，让学生进行充分思考，是使课堂提问有效的一个重要的着眼点。
（五）恰当评价
新课标要求我们对回答问题的评价要有新思维。学习不是简单地由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识体系、体验知识和感悟知识的过程。比如，课堂中学生回答对了，教师及时给予评价。学生答得不完全正确，微笑着说：“你真肯动脑，换个角度，继续想想看，相信你肯定能想出来，老师在期盼着呢。”学生学习积极性高，学习效果好，真正让学生体验到以学为乐的最高学习境界。
要实现有效的提问，我们必须努力做到：以最主要的问题突出最丰富的学习信息，以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获，以最接近学生的起点带领他们走向最远的终点。只有这样，才能让学生的思想在碰撞中升华，智慧在交锋中闪烁。让我们挥动“有效提问”这一引领有效课堂的翅膀，在数学教学的时空里，与学生一起振翅翱翔吧！
一是提问目的不明确，不能准确把握知识本质。如有位老师上《有余数的除法》，她列出24÷8=？算式，问学生“24÷8的结果怎样？”学生一头雾水。老师也没有及时调整问题，课堂陷入死胡同。只有準确把握知识本质，才能正确切入提问。
二是提问的个人主观性太强，太随意。在一节课中的提问多的可达几十个问题，少的却只有几个问题。在课堂上，这类问题非常严重。
三是学生的学习主体地位得不到落实。课堂上学生无时间提问，教师提问的实效性欠缺，答案开放的问题比较少，不敢放手，驾驭课堂能力不够。
由此可见，目前我们的数学课堂教学中，提问的有效性差的问题显得相当突出，不该问的问了、低效的重复性应答式的提问、以问代讲、形成满堂问等现象还较为常见，这在一定程度上制约了数学课堂教学效率的提高。
二十年的教学实践，我总结出几点经验。
（一）语言准确
要使课堂提问有效，首先问题指向要明确，针对性要强。围绕重点、难点、困惑设问，在提问时，表达要准确，语言精炼，有的放矢，如果问题过于空泛，学生便不知从何作答。如我们把“24÷8的结果怎样？”这个问题改成“24÷8商是几？它表示什么？”学生思维一下子就能打开。
（二）设计有度
1.教师设计的问题达到学生的最近发展区
比如，张老师在教学一年级下册统计时，首先出示一张白纸，上面画有好多不同颜色的花，问：每一种有几盆？学生对于 “有几盆”不能很快答上来。这位教师及时抓住学生渴求了解每一种花有几盆的心理，很自然地引出新课。这样设计问，激发了学生的学习兴趣，为学生学习这部分知识打下了良好的基础，激起了学生的求知欲望。
2.设计的问题要能培养学生思维的逻辑性和深刻性
课堂提问，就要让学生把自己的思考过程有条有理地说出来。例如张老师在教学《统计》一课时问学生“你是怎样统计出黄花有8盆的？”学生通过更深一步的思考，进一步重现了计算过程与思考方法，通过有条理的表述，使学生思维的逻辑性得到了进一步的锻炼，自然学生的思维能力就得到了更深层的发展。
3.设计的问题要有利于培养学生的发散思维
例如，我在教学三年级下册《数学广角》里的等量代换，4个篮球的钱可以买6个气排球，8个气排球的钱可以买2根跳绳，一个篮球3元，那么一根跳绳多少钱？我这样提问的“这个问题，老师看看谁解决的办法最多？”对于同一条件的事物教师可以让学生从不同的角度思考，引导学生寻求多种答案，培养学生的发散思维能力，逐步培养学生善于思索、敢于标新立异的学习精神。
4.重、难点处设问——抓关键
这种设问应根据教材内容的重难点，设计出一系列前后连贯的并有内在联系的关键性问题，引导学生根据已有的知识和经验，或者依据对当前事物和现象的观察进行积极的思维活动，通过“问”和“答”，启发他们得出正确结论。
（三）捕捉“三种”契机，提升提问时效
在教学中，只有在最佳时机提问效果才最好。即当学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤闷”状态的时候，此时，学生注意力集中，思维活跃，对教师的提问能入耳入脑。
1.当学生的思维发生障碍时，及时提问
学生的思维发生障碍的地方，往往是教学重点所在之处。在学生思维受阻时，教师要通过采用铺垫性、辅助性的提问，降低坡度，减小难度，帮助学生理解知识，让学生自己去思考、探索知识，促进学生思维的发展。
2.当学生的思维产生“模糊”时，及时提问
所谓思维“模糊”，就是学生对知识的理解存在着片面性。教师在学生思维产生“模糊”时，应采用反问或点拨性提问能引起学生反思，培养学生深入认识事物的本质，运用正确思维规律，全面辩证地看问题的能力。如一位教师教了整数加减小数后，要求学生做5-（2+1.4）等于多少。有一个学生只把整数部分相减，得出3+1.4；另一个学生先计算2+1.4得3.4，再从被减数5中减去3.4，结果在退位过程中又出现了问题，得2.4。这说明学生对知识的理解还存在着片面性，有些模糊不清。在分析这两个学生做错的原因并订正后，教师没有到此为止，而是适时引问：如果要使答案是3+1.4或2.4，那么这个题目应如何改动？这一问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。这一问题恰恰把整数加减小数中容易混淆或产生错误的地方暴露出来，这种问题来自学生，又由学生自己来解决的方式，不仅对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。
3.当学生思维缺乏深度时，及时提问
由于学生受阅历水平的限制，他们对问题往往缺乏深层次的思考，只停留在一般或浅层次的认识水平上，满足于一知半解。这时教师要及时提问，步步探究，把学生的思维引向深入，向纵深拓展。探究性的提问，有利于学生对知识的进一步理解，更有利于培养学生思维的深刻性，提高思维水平。
（四）学会等待
学生解决有思考价值的问题要经过一个思维过程，因此，耐心等待，让学生进行充分思考，是使课堂提问有效的一个重要的着眼点。
（五）恰当评价
新课标要求我们对回答问题的评价要有新思维。学习不是简单地由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识体系、体验知识和感悟知识的过程。比如，课堂中学生回答对了，教师及时给予评价。学生答得不完全正确，微笑着说：“你真肯动脑，换个角度，继续想想看，相信你肯定能想出来，老师在期盼着呢。”学生学习积极性高，学习效果好，真正让学生体验到以学为乐的最高学习境界。
要实现有效的提问，我们必须努力做到：以最主要的问题突出最丰富的学习信息，以最轻松的方式让学生获得最有分量的收获，以最接近学生的起点带领他们走向最远的终点。只有这样，才能让学生的思想在碰撞中升华，智慧在交锋中闪烁。让我们挥动“有效提问”这一引领有效课堂的翅膀，在数学教学的时空里，与学生一起振翅翱翔吧！