论文部分内容阅读
面对高中新课程的要求，传统上那种只是一味强调单向传递课本知识“背多分”的课堂教学方式，已难以适应旨在促进学生全面而有个性的新课程发展的目标要求。旧的课堂教学评价体系一日不改，我们教师的手脚便不能真正得到解放。高中新课程背景下的课堂教学究竟应如何评价，这是我们必须认真加以探讨和解决的重要问题之一。
一、传统的课堂教学评价中存在的突出问题
长期以来，中小学课堂评价的改革问题一直是基础教育研究探索的重要课题之一。尽管我们过去在这个问题上曾取得了许多重要成果，构建了一套套课堂教学评价体系，并为推进我国中小学校课堂教学评价改革向前发展发挥了一定的作用。但是，如果我们对其加以审视，便会发现这些传统的课堂教学评价体系犹如“克隆”产品一般，大同小异，甚至就连本身存在的问题也如出一辙。
多年来，在我们中小学基础教育过程中，课堂教学评价问题主要表现在以下几个方面：
（一）重视教的行为，忽视学的行为
从评价重心来看，多年来，我们传统的课堂教学评价所关注的焦点始终未跳出以教师“教”的课堂表现行为为主的圈子，对作为学习主体的学生“学”的行为状态研究却很少关注。
在过去，评价课堂教学时，我们习以为常的着眼点，往往就是看教师在课堂上首先提出了什么问题，然后看教师是不是紧紧围绕所提出的问题对学生进行充分的讲解和分析，最后看学生是否搞清楚了教师所重点讲解的这些问题。如果学生对所提的问题能够按照教科书和教师的讲解准确地回答出来，就被认为这是一堂非常成功的课。在这种评价眼光之下，学校和教育行政部门只是一味强调教师的语言表达、板书设计、教学技巧、教学结构安排以及课本内容处理详略妥当与否等等。即使偶有对学生“学”的行为表现状态的关注，也只不过是拿来作为对教师“教”的表现行为进行观照的附属性点缀品而已，忽视了学生发现问题和主动提出问题的能力。课堂教学审视重心的这种强烈反差，从一个侧面反映出我们过去传统的课堂教学评价在重心上所固有的问题与缺陷。
（二）评价权威垄断一切，忽视多元参与
从评价主体来看，传统的课堂教学评价基本上是由学校的教学管理者、上级有关部门的教研人员或有关专家等垄断进行的。虽然学校也曾倡导包括被评价者本人在内的教师乃至学生都要参与到课堂教学评价中来，但事实上却一直未能建立起相应的机制。
在实际教学中，我们可以看出，评课这种本来属于教学研究活动的行为，实际上已经变味儿了。拥有评价资格的，只有那些管理者和有权威的人，而其他参加活动的教师们即使有许多真知灼见，也没有说话的份儿，即使有机会说，恐怕说了也没用。当然，被评价的教师就更少说话了，因为说了就会被认为不谦虚，所以，被评价的教师就被遗忘在评课现场之外，似乎变成了局外人。试想想，这样的评课活动对被评者究竟有什么价值呢？对此有关专家一针见血地指出：这种评课行为，实际上已经异化为行政的一部分了。
（三）评价目的只作为奖惩的依据，忽视促进发展的功能
从评价目的来看，传统的课堂教学评价的目的基本上是为了对教师作出名次高低的甄别，其评价结果往往作为对教师进行奖惩甚至淘汰的主要依据之一。诚然，幸运者可能凭着某一堂课就会引来一连串的荣誉和鲜花，而不幸者则可能会因为某一次课的偶然失误而被打入“冷宫”。如此一来，教学评价应有的不断促进被评价者职业道德和专业发展的激励、引领功能，也就丧失殆尽了。
传统的课堂教学评价存在着以上种种问题，给我们过去的课堂教学直接带来了一系列不容忽视的不良影响。为了充分体现新课程的实际要求，就要彻底改革课堂评价的指标体系和评价方式。
二、高中课堂教学评价改革展望
如果说课堂教学评价指标体系和评价方式的改革必须按照课堂教学的改革发展趋势和要求而建构的话，那么，高中课堂教学评价的改革也就必须紧紧围绕《普通高中课程方案》的精神和具体科目课程标准的基本特点来进行，必须强调新课程的“知识与能力”“过程与方法”和“情感态度与价值观”等三维目标的融合与全面贯彻落实。
（一）新课程的基本特点及对课堂教学行为带来的新要求
高中新课程的最大变化，就是在不同的学习领域里，每一科目都由若干“模块”组成。理想的模式是围绕一定的主题，并通过整合学生的经验以及相关内容而形成；模块不是线性知识的构成，而是围绕某个共同的问题，以本科的基本概念及基本原理或规则而构成的一个整体。因此，模块就不再是以传统意义上的“课”（包括时间长度及内容长度）为基本单位，而是以模块本身为基本单位，即不再人为地细分为“课”了。这样一来，教学设计必须要有整体观念，从模块的整体要求入手。
模块课程的上述特点，一方面必然为我们教师和学生的经验介入到课程提供了合理而开放的空间，为师生主动参与教学活动提供了前提；另一方面则意味着高中新课程的教学活动必须充分关照学生深层次的现实生活，必须加强课程教学与生活的联系。
从模块的学习特点来看，学生将不再像过去那样只是线性地连续学习各个知识点，而是在一个特定的问题情景之中，以相互联系的方式学习模块课程最基本的概念和规则，并形成自己的知识结构和相应的思维与方法。这种变化也就决定了在高中新课程的教学实践中，我们不可能再像过去那样只是针对某一知识点进行讲解，而是要以相互联系的方式，使学生学得内在的规则及其思想方法。这样，课堂教学的操作程序就不能像过去那样运用过分讲求所谓“统一”或“固定”化的模式了，而应当建构多序列和多样化的开放性、探究性教学活动设计。我们教师应当努力通过多样化的方法，尽力激发学生对问题的质疑和讨论，并根据具体学科即不同模块内容的具体情况，安排适当比例的学生讨论时间，这种安排必须是充分的、扎实有效的，而决不能仅仅是形式化的、浅尝辄止的；同时，还应当注意为学生提供获得有关信息资料的途径，设计合理的探究方法，以启发学生理解模块的内在思想。
一般来说，基本模块课程背景之下的课堂教学程序，大致应从与模块主题密切相关的具体案例入手，在实际的问题情景中，通过教师来引导学生积极探究，让学生把握问题的内在思想和本质，然后尝试运用一般规则与基本概念、方法等来解释案例。
（二）新课程背景下课堂教学行为的新变化
除了以上所分析的种种变化之外，我们在审视新课程背景下课堂教学行为时，还必须充分注意以下几个问题：
1.要有模块整体安排的教学设计观念
由于在模块课程背景之下，教学内容的基本单位就是主题模块本身，它不再细分为一课一课的与固定的单位时间相对应的内容，而是以一个模块的内容整体对应36个学时。这样，我们的教学设计就应当尽量保证课程模块的整体性，建立起模块时间概念，而非传统的课时概念。这意味着我们再也不能人为地将其豁裂为像过去那样以每一课时45分钟为单位的内容长度，而应该将模块的内容整体安排于36课时之中。
2.要充分尊重学生的差异，因学定教
在高中新课程背景下的课堂教学，应当充分把握学生自主选择而形成的教学班的特点，把握学生个性发展的差异及不同需求，采取“以学定教，分类指导”等多样化、个性化的教学组织形式和教学策略。
3.要树立“大课堂”观念，重视与实践相结合
在高中新课程背景下的课堂教学，由于强调更多地注意与学生的经验和现实世界的联系，因而，所谓课堂就不仅仅是指教室，它同时也包括各种可以进行教学活动的场所，例如根据学习内容的特点和需要，有一些教学活动将会突破原有的教学空间的局限，而采取现场教学的方式进行。
一、传统的课堂教学评价中存在的突出问题
长期以来，中小学课堂评价的改革问题一直是基础教育研究探索的重要课题之一。尽管我们过去在这个问题上曾取得了许多重要成果，构建了一套套课堂教学评价体系，并为推进我国中小学校课堂教学评价改革向前发展发挥了一定的作用。但是，如果我们对其加以审视，便会发现这些传统的课堂教学评价体系犹如“克隆”产品一般，大同小异，甚至就连本身存在的问题也如出一辙。
多年来，在我们中小学基础教育过程中，课堂教学评价问题主要表现在以下几个方面：
（一）重视教的行为，忽视学的行为
从评价重心来看，多年来，我们传统的课堂教学评价所关注的焦点始终未跳出以教师“教”的课堂表现行为为主的圈子，对作为学习主体的学生“学”的行为状态研究却很少关注。
在过去，评价课堂教学时，我们习以为常的着眼点，往往就是看教师在课堂上首先提出了什么问题，然后看教师是不是紧紧围绕所提出的问题对学生进行充分的讲解和分析，最后看学生是否搞清楚了教师所重点讲解的这些问题。如果学生对所提的问题能够按照教科书和教师的讲解准确地回答出来，就被认为这是一堂非常成功的课。在这种评价眼光之下，学校和教育行政部门只是一味强调教师的语言表达、板书设计、教学技巧、教学结构安排以及课本内容处理详略妥当与否等等。即使偶有对学生“学”的行为表现状态的关注，也只不过是拿来作为对教师“教”的表现行为进行观照的附属性点缀品而已，忽视了学生发现问题和主动提出问题的能力。课堂教学审视重心的这种强烈反差，从一个侧面反映出我们过去传统的课堂教学评价在重心上所固有的问题与缺陷。
（二）评价权威垄断一切，忽视多元参与
从评价主体来看，传统的课堂教学评价基本上是由学校的教学管理者、上级有关部门的教研人员或有关专家等垄断进行的。虽然学校也曾倡导包括被评价者本人在内的教师乃至学生都要参与到课堂教学评价中来，但事实上却一直未能建立起相应的机制。
在实际教学中，我们可以看出，评课这种本来属于教学研究活动的行为，实际上已经变味儿了。拥有评价资格的，只有那些管理者和有权威的人，而其他参加活动的教师们即使有许多真知灼见，也没有说话的份儿，即使有机会说，恐怕说了也没用。当然，被评价的教师就更少说话了，因为说了就会被认为不谦虚，所以，被评价的教师就被遗忘在评课现场之外，似乎变成了局外人。试想想，这样的评课活动对被评者究竟有什么价值呢？对此有关专家一针见血地指出：这种评课行为，实际上已经异化为行政的一部分了。
（三）评价目的只作为奖惩的依据，忽视促进发展的功能
从评价目的来看，传统的课堂教学评价的目的基本上是为了对教师作出名次高低的甄别，其评价结果往往作为对教师进行奖惩甚至淘汰的主要依据之一。诚然，幸运者可能凭着某一堂课就会引来一连串的荣誉和鲜花，而不幸者则可能会因为某一次课的偶然失误而被打入“冷宫”。如此一来，教学评价应有的不断促进被评价者职业道德和专业发展的激励、引领功能，也就丧失殆尽了。
传统的课堂教学评价存在着以上种种问题，给我们过去的课堂教学直接带来了一系列不容忽视的不良影响。为了充分体现新课程的实际要求，就要彻底改革课堂评价的指标体系和评价方式。
二、高中课堂教学评价改革展望
如果说课堂教学评价指标体系和评价方式的改革必须按照课堂教学的改革发展趋势和要求而建构的话，那么，高中课堂教学评价的改革也就必须紧紧围绕《普通高中课程方案》的精神和具体科目课程标准的基本特点来进行，必须强调新课程的“知识与能力”“过程与方法”和“情感态度与价值观”等三维目标的融合与全面贯彻落实。
（一）新课程的基本特点及对课堂教学行为带来的新要求
高中新课程的最大变化，就是在不同的学习领域里，每一科目都由若干“模块”组成。理想的模式是围绕一定的主题，并通过整合学生的经验以及相关内容而形成；模块不是线性知识的构成，而是围绕某个共同的问题，以本科的基本概念及基本原理或规则而构成的一个整体。因此，模块就不再是以传统意义上的“课”（包括时间长度及内容长度）为基本单位，而是以模块本身为基本单位，即不再人为地细分为“课”了。这样一来，教学设计必须要有整体观念，从模块的整体要求入手。
模块课程的上述特点，一方面必然为我们教师和学生的经验介入到课程提供了合理而开放的空间，为师生主动参与教学活动提供了前提；另一方面则意味着高中新课程的教学活动必须充分关照学生深层次的现实生活，必须加强课程教学与生活的联系。
从模块的学习特点来看，学生将不再像过去那样只是线性地连续学习各个知识点，而是在一个特定的问题情景之中，以相互联系的方式学习模块课程最基本的概念和规则，并形成自己的知识结构和相应的思维与方法。这种变化也就决定了在高中新课程的教学实践中，我们不可能再像过去那样只是针对某一知识点进行讲解，而是要以相互联系的方式，使学生学得内在的规则及其思想方法。这样，课堂教学的操作程序就不能像过去那样运用过分讲求所谓“统一”或“固定”化的模式了，而应当建构多序列和多样化的开放性、探究性教学活动设计。我们教师应当努力通过多样化的方法，尽力激发学生对问题的质疑和讨论，并根据具体学科即不同模块内容的具体情况，安排适当比例的学生讨论时间，这种安排必须是充分的、扎实有效的，而决不能仅仅是形式化的、浅尝辄止的；同时，还应当注意为学生提供获得有关信息资料的途径，设计合理的探究方法，以启发学生理解模块的内在思想。
一般来说，基本模块课程背景之下的课堂教学程序，大致应从与模块主题密切相关的具体案例入手，在实际的问题情景中，通过教师来引导学生积极探究，让学生把握问题的内在思想和本质，然后尝试运用一般规则与基本概念、方法等来解释案例。
（二）新课程背景下课堂教学行为的新变化
除了以上所分析的种种变化之外，我们在审视新课程背景下课堂教学行为时，还必须充分注意以下几个问题：
1.要有模块整体安排的教学设计观念
由于在模块课程背景之下，教学内容的基本单位就是主题模块本身，它不再细分为一课一课的与固定的单位时间相对应的内容，而是以一个模块的内容整体对应36个学时。这样，我们的教学设计就应当尽量保证课程模块的整体性，建立起模块时间概念，而非传统的课时概念。这意味着我们再也不能人为地将其豁裂为像过去那样以每一课时45分钟为单位的内容长度，而应该将模块的内容整体安排于36课时之中。
2.要充分尊重学生的差异，因学定教
在高中新课程背景下的课堂教学，应当充分把握学生自主选择而形成的教学班的特点，把握学生个性发展的差异及不同需求，采取“以学定教，分类指导”等多样化、个性化的教学组织形式和教学策略。
3.要树立“大课堂”观念，重视与实践相结合
在高中新课程背景下的课堂教学，由于强调更多地注意与学生的经验和现实世界的联系，因而，所谓课堂就不仅仅是指教室，它同时也包括各种可以进行教学活动的场所，例如根据学习内容的特点和需要，有一些教学活动将会突破原有的教学空间的局限，而采取现场教学的方式进行。