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所谓类型化阅读，就是把阅读内容按照一定的类型进行归类。类型可以是主题，可以是题材，也可以是写作技巧、写作方法等。《说山道水》、《中国人的脊梁》、《家园情思》、《平民与伟人》等是以主题内容来归类的；散文、小说、诗歌等是以题材来归类的；“细节描写”、“比喻论证”等是以写作技巧来归类的。通过两年的实践与研究，我发现类型化阅读不仅有利于教师的教，更有利于提高学生的学习效率。
教师应该教什么？这个看似简单的问题，在我们的现实教学中却难住了很多的教师。有专家指出，教学目标的确定可以考虑三个层次：首先，是常规性知识的识记，例如文学常识、文体常识、文化常识等；其次，是“类”的掌握，例如散文的特点、描写的作用、比喻论证的运用等；最后是“个”的理解，例如同是写人叙事散文，杨绛是杨绛，史铁生是史铁生，归有光是归有光。虽然，“个”的理解是阅读的最高境界，但是“类”的掌握对于当前教师的教学和学生的学习更具有普遍意义。
《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》就现代文学作品的阅读提出如下要求：“（1）在整体感悟的前提下，领会各种体裁文学作品的特点和语言表现力，感受作品的魅力。读诗歌，能感受到作者的感情色彩和丰富的内心世界；读小说，能体验人物形象的特点和社会意义；读散文，能把握作者的思想倾向和感情脉络，体会情与景（或物）、情与理的内在联系；读剧本，能感受矛盾冲突反映的人物思想性格和表现的主题，体验剧本所营造的氛围。（2）能借助有关资料了解作品的创作背景。（3）能调动自己的知识积累和生活积累，运用分析、综合、归纳、演绎、类比和比较、质疑等方法体验并赏析作品内容和表现形式。（4）能在鉴赏的过程中，感受优秀的人类文化结晶，吸收人类文化的养分，陶冶自己的情操，提高文化修养和思想认识水平。”
按照这一要求，教师教学过程中根据学生学习需要不妨打破现有按照专题组合的单元形式，尝试其他分类方式。比如在沪版教材的选文中，散文所占的比例几乎是最多的，散文的阅读又是学习语文的重要途径，因此，探索散文阅读的一般规律，引导学生通过范文阅读，掌握阅读散文的常规方法，应该也是语文学习的一项重要目标。散文板块又可进一步细分为写人叙事散文（《老王》、《合欢树》、《我所认识的蔡孑民先生》、《回忆鲁迅先生》、《跨越百年的美丽》）抒情散文（《荷塘月色》、《故都的秋》、《世间最美的坟墓》）哲理散文（《谈白菜》、《瓦尔登湖》等）。
郑桂华老师在谈到阅读教学要凸显文本的语文核心价值时，关于如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”这一问题，给出的四个维度之一就是“便于上升为‘类概念’。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象”。从这个角度来看，教师制定教学目标的重要原则之一是“类”。
高一有很多散文，杨绛的《老王》，萧红的《回忆鲁迅先生》，史铁生的《合欢树》等。如何确定这些散文的教学目标？从“写人叙事散文”这个类型去考虑的话，我们不难确定这样的教学目标方向：站在作者角度，体验作者抒发的情感；站在作者的情感角度，揣摩作者对于写作语言、写作手法的选择。于是《老王》的教学目标就可以确定为：品味文中的关键句，感受杨绛平和冲淡的语言风格，领悟文中所表现的中国知识分子可贵的自我解剖和自我反省的精神。《合欢树》的教学目标可以确定为：品味文章平淡又深沉的语言，把握作者通过叙事来抒情的手法，感受作者的“隐痛”。《回忆鲁迅先生》的教学目标可以确定为：把握作者对鲁迅先生的“爱慕”之情，领会情感、选材、手法之间的关系。
恰当教学目标的确定，要考虑的因素很多，例如学生的现有知识水平、能力水平等。但是基于教材角度来讲，类型化阅读是确定教学目标一个非常重要的方法。
好的教学目标需要好的教学过程来实现。一个教学过程的流畅度和有效性很大程度上取决于教师教学环节的合理设置。所有的教学环节要围绕教学目标展开，环节与环节之间要考虑层次、坡度。我在教学实践中发现，有时有的教学环节的设置是松散的，颠倒的，无序的，旁逸斜出的。产生这种现象的原因很多，教师心中没有“类型”是其中的一个原因。如果设置教学环节时，心中有类型，那么这种情况是有可能避免的。
例如教学杨绛先生的《老王》。如果把此文当作写人记事类散文的范文，确定了以上的教学目标，那么教学环节可以紧紧围绕目标来设置：
导入环节：明确老王的身份，梳理作者围绕老王写了哪几件事？
探究环节：明确这些生活片段过程的记录，叙述的是事情的主观过程，这老王是杨绛眼中的老王。从细节描写入手，分析老王的人物形象。对比周围人与作者一家对待老王的态度，进一步领悟作者对老王的态度和情感的变化过程。
拓展环节：阅读萧红的《回忆鲁迅先生》，从事件入手，通过对细节描写的分析来概括人物形象，领会作者的情感。
实践证明这样的教学过程是较为有效的。在这样的设计中，我尝试着给学生提供了阅读写人叙事类散文的方法。虽然每一篇文章都是独特的“这一篇”，但是高中的教学不可能把课文上成大学的文学鉴赏课，学生能够把从范文中学到的方法迁移到对其他同类文章的阅读理解当中，就可以达到举一反三的效果，进而大大提高语文学习的效率。在这一基础上我们再来研究、品味每一篇优秀散文的个性特点，就是进一步的学习了。
再例如教学郁达夫先生的《故都的秋》。如果把教学目标确定为“学习写景抒情散文的阅读方法”，那么教学环节可以紧紧围绕“写景抒情散文”这个类型来设置：
导入环节：出示写秋的名句，请学生思考这些语句选择什么景物来写秋，景物特点展现出诗人怎样的情怀。
品读环节：请学生思考作者选择什么景物来写故都的秋，概括景物特点并品味作者的情感。
探究环节：本文的情景处理体现了作者的艺术个性和审美追求，引导学生进一步体会其行文构思的匠心：全文紧扣“清、静、悲凉”落笔，以情驭景，以景显情。作者内心的“主观色彩”赋予自然的“客观色彩”以落寞的基调，故都秋景又无不是作者悲凉内心的外化，两者自然完美地融合在一起。
拓展环节：阅读朱自清先生的《荷塘月色》，从情与景的关系的角度加以鉴赏。
学生鉴赏：朱自清先生在“寂寞”的夜晚，背手独行到曲曲折折的荷塘，在如水的月光下，那荷叶是“田田的”，荷花是“羞涩的”，荷香是“缕缕的”，流水是“脉脉的”，这恬静淡雅的景色中流露的是先生获得片刻自由的淡淡的喜悦。而先生笔下的路又是“幽僻”、“寂寞”的，月和云是“淡淡”、“朦胧”的，树影是“参差、斑驳的”，树色是“阴阴的”，远山是“隐隐约约”的，这种种景致营造出一种朦胧、幽美的意境，在这宁静中又让人感觉到作者心中那淡淡的忧愁。
从学生作业的反馈来看，大多数学生能够模仿课上对《故都的秋》的分析来鉴赏《荷塘月色》。由景到情，体会到朱自清先生复杂的情感。
这样的教学环节设置体现了集中（紧紧围绕教学目标设置，不旁逸斜出）、有层次（由课文导入到概念理解，再到迁移训练）、有坡度（学生由课内感知到理性归纳，再到能力训练），环环相扣，循序渐进的特点。
值得一提的是，在教学实践的过程中，我经常发现这样的现象：教师在导入、主授环节都设计得很好，很流畅，但是到了拓展环节，就容易出纰漏。不是偏向德育课、自然科学课、音乐鉴赏课，缺少了语文味，就是流于不知所云。关键原因恐怕与教学目标不明确，在教学环节设置上不能把“类型化”进行到底有关。教师在教学时，因为想讲的东西太多，所以导致教学目标分散，教学环节散乱，反而最终使学生无所收获。
一般来说，有经验的教师一堂课注重“一课一得”。一堂课往往教学一个类型。有时可能是一个主题、一种题材，有时可能是一种结构、一种手法。教师教学类型化，那么学生学习肯定也是类型化的。通过课堂学习，学生认识了一种类型；在教师的引导、强化下，加深了对这种类型的认识；通过训练，学生掌握了这种类型，或转化为知识，或转化为能力。因为目标集中，所以就会有效。实践证明学生通过这种学习，经过一定的积累，对作品往往能够从单篇的解读上升到对“类”的把握。能较为有效地改变原来“教一篇会一篇，换一篇又不会”的尴尬状况。
综上所述，类型化阅读的教学意义在于，教师通过一种类型，几次教学，让学生掌握了这种类型的特点和阅读方法。学生在后续的学习生活中能够举一反三，自主阅读更多这种类型的文章。在自主阅读的过程中，巩固课内的学习所得，并且可能会有新的收获。
教师应该教什么？这个看似简单的问题，在我们的现实教学中却难住了很多的教师。有专家指出，教学目标的确定可以考虑三个层次：首先，是常规性知识的识记，例如文学常识、文体常识、文化常识等；其次，是“类”的掌握，例如散文的特点、描写的作用、比喻论证的运用等；最后是“个”的理解，例如同是写人叙事散文，杨绛是杨绛，史铁生是史铁生，归有光是归有光。虽然，“个”的理解是阅读的最高境界，但是“类”的掌握对于当前教师的教学和学生的学习更具有普遍意义。
《上海市中小学语文课程标准（试行稿）》就现代文学作品的阅读提出如下要求：“（1）在整体感悟的前提下，领会各种体裁文学作品的特点和语言表现力，感受作品的魅力。读诗歌，能感受到作者的感情色彩和丰富的内心世界；读小说，能体验人物形象的特点和社会意义；读散文，能把握作者的思想倾向和感情脉络，体会情与景（或物）、情与理的内在联系；读剧本，能感受矛盾冲突反映的人物思想性格和表现的主题，体验剧本所营造的氛围。（2）能借助有关资料了解作品的创作背景。（3）能调动自己的知识积累和生活积累，运用分析、综合、归纳、演绎、类比和比较、质疑等方法体验并赏析作品内容和表现形式。（4）能在鉴赏的过程中，感受优秀的人类文化结晶，吸收人类文化的养分，陶冶自己的情操，提高文化修养和思想认识水平。”
按照这一要求，教师教学过程中根据学生学习需要不妨打破现有按照专题组合的单元形式，尝试其他分类方式。比如在沪版教材的选文中，散文所占的比例几乎是最多的，散文的阅读又是学习语文的重要途径，因此，探索散文阅读的一般规律，引导学生通过范文阅读，掌握阅读散文的常规方法，应该也是语文学习的一项重要目标。散文板块又可进一步细分为写人叙事散文（《老王》、《合欢树》、《我所认识的蔡孑民先生》、《回忆鲁迅先生》、《跨越百年的美丽》）抒情散文（《荷塘月色》、《故都的秋》、《世间最美的坟墓》）哲理散文（《谈白菜》、《瓦尔登湖》等）。
郑桂华老师在谈到阅读教学要凸显文本的语文核心价值时，关于如何判断什么样的内容是一篇课文里的“语文核心价值”这一问题，给出的四个维度之一就是“便于上升为‘类概念’。即可以迁移、用于理解同一类文章、同一种语言现象”。从这个角度来看，教师制定教学目标的重要原则之一是“类”。
高一有很多散文，杨绛的《老王》，萧红的《回忆鲁迅先生》，史铁生的《合欢树》等。如何确定这些散文的教学目标？从“写人叙事散文”这个类型去考虑的话，我们不难确定这样的教学目标方向：站在作者角度，体验作者抒发的情感；站在作者的情感角度，揣摩作者对于写作语言、写作手法的选择。于是《老王》的教学目标就可以确定为：品味文中的关键句，感受杨绛平和冲淡的语言风格，领悟文中所表现的中国知识分子可贵的自我解剖和自我反省的精神。《合欢树》的教学目标可以确定为：品味文章平淡又深沉的语言，把握作者通过叙事来抒情的手法，感受作者的“隐痛”。《回忆鲁迅先生》的教学目标可以确定为：把握作者对鲁迅先生的“爱慕”之情，领会情感、选材、手法之间的关系。
恰当教学目标的确定，要考虑的因素很多，例如学生的现有知识水平、能力水平等。但是基于教材角度来讲，类型化阅读是确定教学目标一个非常重要的方法。
好的教学目标需要好的教学过程来实现。一个教学过程的流畅度和有效性很大程度上取决于教师教学环节的合理设置。所有的教学环节要围绕教学目标展开，环节与环节之间要考虑层次、坡度。我在教学实践中发现，有时有的教学环节的设置是松散的，颠倒的，无序的，旁逸斜出的。产生这种现象的原因很多，教师心中没有“类型”是其中的一个原因。如果设置教学环节时，心中有类型，那么这种情况是有可能避免的。
例如教学杨绛先生的《老王》。如果把此文当作写人记事类散文的范文，确定了以上的教学目标，那么教学环节可以紧紧围绕目标来设置：
导入环节：明确老王的身份，梳理作者围绕老王写了哪几件事？
探究环节：明确这些生活片段过程的记录，叙述的是事情的主观过程，这老王是杨绛眼中的老王。从细节描写入手，分析老王的人物形象。对比周围人与作者一家对待老王的态度，进一步领悟作者对老王的态度和情感的变化过程。
拓展环节：阅读萧红的《回忆鲁迅先生》，从事件入手，通过对细节描写的分析来概括人物形象，领会作者的情感。
实践证明这样的教学过程是较为有效的。在这样的设计中，我尝试着给学生提供了阅读写人叙事类散文的方法。虽然每一篇文章都是独特的“这一篇”，但是高中的教学不可能把课文上成大学的文学鉴赏课，学生能够把从范文中学到的方法迁移到对其他同类文章的阅读理解当中，就可以达到举一反三的效果，进而大大提高语文学习的效率。在这一基础上我们再来研究、品味每一篇优秀散文的个性特点，就是进一步的学习了。
再例如教学郁达夫先生的《故都的秋》。如果把教学目标确定为“学习写景抒情散文的阅读方法”，那么教学环节可以紧紧围绕“写景抒情散文”这个类型来设置：
导入环节：出示写秋的名句，请学生思考这些语句选择什么景物来写秋，景物特点展现出诗人怎样的情怀。
品读环节：请学生思考作者选择什么景物来写故都的秋，概括景物特点并品味作者的情感。
探究环节：本文的情景处理体现了作者的艺术个性和审美追求，引导学生进一步体会其行文构思的匠心：全文紧扣“清、静、悲凉”落笔，以情驭景，以景显情。作者内心的“主观色彩”赋予自然的“客观色彩”以落寞的基调，故都秋景又无不是作者悲凉内心的外化，两者自然完美地融合在一起。
拓展环节：阅读朱自清先生的《荷塘月色》，从情与景的关系的角度加以鉴赏。
学生鉴赏：朱自清先生在“寂寞”的夜晚，背手独行到曲曲折折的荷塘，在如水的月光下，那荷叶是“田田的”，荷花是“羞涩的”，荷香是“缕缕的”，流水是“脉脉的”，这恬静淡雅的景色中流露的是先生获得片刻自由的淡淡的喜悦。而先生笔下的路又是“幽僻”、“寂寞”的，月和云是“淡淡”、“朦胧”的，树影是“参差、斑驳的”，树色是“阴阴的”，远山是“隐隐约约”的，这种种景致营造出一种朦胧、幽美的意境，在这宁静中又让人感觉到作者心中那淡淡的忧愁。
从学生作业的反馈来看，大多数学生能够模仿课上对《故都的秋》的分析来鉴赏《荷塘月色》。由景到情，体会到朱自清先生复杂的情感。
这样的教学环节设置体现了集中（紧紧围绕教学目标设置，不旁逸斜出）、有层次（由课文导入到概念理解，再到迁移训练）、有坡度（学生由课内感知到理性归纳，再到能力训练），环环相扣，循序渐进的特点。
值得一提的是，在教学实践的过程中，我经常发现这样的现象：教师在导入、主授环节都设计得很好，很流畅，但是到了拓展环节，就容易出纰漏。不是偏向德育课、自然科学课、音乐鉴赏课，缺少了语文味，就是流于不知所云。关键原因恐怕与教学目标不明确，在教学环节设置上不能把“类型化”进行到底有关。教师在教学时，因为想讲的东西太多，所以导致教学目标分散，教学环节散乱，反而最终使学生无所收获。
一般来说，有经验的教师一堂课注重“一课一得”。一堂课往往教学一个类型。有时可能是一个主题、一种题材，有时可能是一种结构、一种手法。教师教学类型化，那么学生学习肯定也是类型化的。通过课堂学习，学生认识了一种类型；在教师的引导、强化下，加深了对这种类型的认识；通过训练，学生掌握了这种类型，或转化为知识，或转化为能力。因为目标集中，所以就会有效。实践证明学生通过这种学习，经过一定的积累，对作品往往能够从单篇的解读上升到对“类”的把握。能较为有效地改变原来“教一篇会一篇，换一篇又不会”的尴尬状况。
综上所述，类型化阅读的教学意义在于，教师通过一种类型，几次教学，让学生掌握了这种类型的特点和阅读方法。学生在后续的学习生活中能够举一反三，自主阅读更多这种类型的文章。在自主阅读的过程中，巩固课内的学习所得，并且可能会有新的收获。