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【摘 要】在查阅相关文献资料以及对个别化教育的个案进行调查研究的基础上。介绍个别化教育计划的制订、实施及需要注意的问题。个别化教育计划对聋哑儿童的训练效果分析，个别化教育计划的推广意义。
【关键词】听力障碍；写句；个别化教学；个别化教育计划
特殊学生的个别差异大，在教育教学上无法像普通班一样，用一样的方法、教材与一样的评量标准，因此极需有一套方式来加以规划、管理与教学，并随时供老师及专业人员来评估教学效果与教学绩效。此时，个别化教育计划（Individualized Education Program ，简称IEP）便担任了这一关键的角色。听力障碍通称为耳聋。正常情况下外界声音经外耳、中耳、内耳，由听觉神经传入大脑。上述过程中任何部位的病变，均可引起听力障碍。听力障碍可导致儿童在接受语言和语言表达技能的终身损害。因而在听力障碍儿童教学及康复训练方面，更需要一个满足学生不同写句学习需求的特殊策略。实施个别化教育、制订IEP能提供这样一个特殊的策略。IEP的产生有它的背景和需要，它是特殊教育及特教学校、机构所需求的，但由于IEP的制订和执行都需要专业的技术，也因此从IEP衍生出一些问题，本文结合听力障碍儿童个案实行IEP所产生的效果针对IEP的理念及其所产生的问题提出探讨。
1 听力障碍
1.1听力障碍的定义
听力障碍通称为耳聋。正常情况下外界声音经外耳、中耳、内耳，由听觉神经传入大脑。上述过程中任何部位的病变，均可引起听力障碍。由外耳、中耳病变引起的听力障碍为传导性耳聋，如耵聍栓塞、耳咽管阻塞、急慢性中耳炎等引起的听力障碍均属此类。由内耳、听觉神经或听觉中枢病变所致的听力障碍为神经性耳聋，如脑炎、脑膜炎等急性传染病后，药物（如链霉素）中毒、噪音损害引起的耳聋均属此类。
1.2 听力障碍的分类
听觉障碍可按听力损失的程度、听觉障碍发生的部位、发生的时期以及发生的频率范围四个维度进行分类。
（一）按听力损失的程度分类
听觉障碍最基本的分类方式是按听力损失的程度进行划分。因为对听觉障碍者的学习与环境适应的影响而言，最主要取决于听力损失的程度不同，这种分类也称为“分级”。
不过需要注意的是.听觉灵敏度即听力，与听觉的效能并不完全一致，也就是说，听力损失相同的听觉障碍者，他们的听觉效能却未必相同。因为听觉效能还取决于听力之外的其他因素，如听觉经验。因此，听力损失程度仅能作为教育需求的参考，评量学生对教育或语言训练的需求.还有赖于教师在实际救育情境中的观察与评估。
（二）按听觉障碍发生的部位分类
发生的部位可能能有三种情形：
1.传导性听觉障碍（conductive impairments）。从外耳、中耳到卵圆窗这一部分在听觉机制上起的作用是传导声音，因此，这一部分的缺陷造成的障碍即为传导性听觉障碍。也称传音性听觉障碍。这类听觉障碍都未及全聋的严重程度，因为声音虽不能按这条通路传导，还可能借助颅骨传至内耳。且有可能借由手术改进听力状况，也较能依靠佩戴助听器来增进听觉效果。
2.感觉神经性听觉障碍（sensorineural impairments）。由内耳到大脑中枢这一部分在听觉机制上起的作用是感受声音，因此，这一部分的缺陷造成的障碍即为感觉神经性听觉障碍，也称感音性听觉障碍。此类听觉障碍其听力损失一般都较为严重，症状也难借助手术得以改善，即使佩戴助听器，效果也甚微。
3.混合性听觉障碍（mixed impairments）。如果病变部位同时累及外耳、中耳、内耳或听神经及听觉中枢，即为混合性听觉障碍，此种障碍将进一步增加听力训练的难度。
（三）按听觉障碍发生的时期分类
既可以按出生前后来分，也可按语言发展前后来分。由于是否具有语言经验，将对听觉障碍者的学习与社会适应产生明显的影响。因此，按语言发展期作为分类依据比按出生时期分类在教育上更有意义。
1.学语前听觉障碍（prelingual impairments）。语言发展期的年龄界限定在几岁？我国大陆特教界通常定在4岁，认为4岁以前是儿童语言形成和发展的关键期。因此，听觉障碍发生在4岁之前即为学语前听觉障碍。而我国台湾省特教界则认为“儿童的听觉障碍若发生于出生l岁半到2岁的语言发展期之前”，称“语言发展前听觉障碍”。
2.学语后听觉障碍（postlingual impairments）。与学语前相对，特教界把听觉障碍发生在4岁之后定为“学语后听觉障碍”。而在我网台湾省则把“儿童的听觉障碍若发生于2岁或语言发展之后”，称作“语言发展后听觉障碍”。
对于语青发展期的年龄界限问题，依笔者在聋校的亲身经验认为，以“4岁”作为分水岭更符合实际。因为，在一个两三岁即发生听觉障碍的儿童身上，不会肴到台湾特教界所说的那种“其语言经验与语汇，将对日后听觉与语言训练产生的重要促进效果”。不过，美国学术界也认定2岁之后的语言经验对儿童日后的语言发展会留下重要影响。
（四）按听觉障碍发生的频率范围分类
此种分类在我国大陆学术界很少见，现依据台湾省特教界的阐述，转述如下：
“不同频率带的听力损失，也将导致不同频率的听觉障碍。高频率带的听觉障碍，将使高音的听觉产生困难；低频率带的听力损失，则将使低音的听觉产生困难。若听力损失的频率带为语言频率带，则将使语言学习效果明显受限。
2 听力障碍儿童个案训练
2.1 个别化教育的起源
要给特殊儿童制订IEP进行个别化教学，首先就要求对IEP有清楚的认识。
1975年，美国国会颁布的残疾儿童教育法令规定：应由包括地方教育部门或有关部门的代表、班级教师及学生家长或监护人组成的小组共同为每个被坚定为残疾儿童的学生制定和补充一份书面教育计划，这一教育计划就称为个别化教育计划，简称IEP。计划内容必须包括：（1）这个孩子现实教育水平的描述；（2）年度目标的陈述，每个年度目标还必须包括一系列短期教学目标；（3）给孩子提供的具体的教育服务，包括参与普通教育的计划；（4）每项服务的起始日期和期限；（5）评估程序和合适的评估标准，至少应该在一年内对教学目标达到的情况进行评估[2]。。 从此以后，IEP在美国的学校普遍使用。随后，一些国家如加拿大、澳大利亚、英国等均将为特殊教育需要儿童制订个别化教育计划的要求写入相关法律，并严格执行。[3]
个别化教育的雏形在18世纪末19世纪初，法国医生伊塔德为“野孩”维克多制定的五年训练计划，这个计划可以说是一个早期意义上的个别化教育计划。
20世纪70年代末以后，为所有接受特殊教育的学生制订个别化教育计划就逐渐在世界各国推广，使得成千上万的有特殊教育需要的儿童从中受益。
简单的说，IEP就是以个别化的教学为基础，为个别学生所设计的教育计划。它是特殊教育的管理工具。
IEP之所以出现，是有其历史背景与其需求性的。IEP立意良好，因此广为各国实施特殊教育所采用，我国因在第一次所制定的特殊教育法中并未强制学校老师为特殊儿童制定IEP，但特殊教育专家们仍积极呼吁使用，IEP越来越受到人们的重视。但IEP毕竟实施效果有限。
从有特殊需要的学生及老师的立场出发，IEP十分重要，它的优点在于：
①保有特殊需要的儿童得到适合的、个别化的服务。
②教师有效率、有组织的教学。让教师有目标的进行教学不致杂乱无章。它为老师提供了每学期（一段时间）的课程计划，为学生提供进行教学训练的证据，使得特教绩效有系统的评估，明确了教师及相关专业人员的责任。
③学管理工具。
④整合家长、教师及专业人员的意见与期望，不致于主观。
IEP虽有如上优点，但在实施上也确实有它不方便的地方，使得不少教师在设计IEP及实施IEP上存在不少问题与困难。如：对于教师来说它编写费时，平均编写完成大约花费2—4个小时，对于新生，则可能花费5—6个小时；它缺乏足够的社会资源、专业人员的共同参与。家长配合意愿也低，不愿意参加IEP会议，不配合教学；部分教师专业知识不足，不会编写IEP；学生差异大时，需要编写不同的IEP，这样也给教学时带来一定的困难。
2.2 IEP和个别化教学
IEP如何在教育教学工作中贯彻实施是许多老师正在探求的一个问题，这个问题的解决需要依赖于弄清实施IEP的三个必要条件：第一，个别化教育计划的实施要求遵循个别化教育的要求。由于IEP的教学目标（年度目标和短期目标）是根据每个特殊儿童的现实教育水平制定的，因此在实施IEP的时候，其课程、教材、教学方法等都必须作个别化的考虑。这就意味着必须对传统的教学方式进行彻底的改革。第二，个别化教育计划的实施要求实行包班制。要采取由几个教师承包一个班级所有教学科目的做法。第三，个别化教育计划要求打破固定的学时制，实施灵活的弹性教学时间。[4]
个别化教育计划的实施，需要教师对制定IEP的目的有清晰的认识。IEP的要旨是满足每一个接受特殊教育的学生的独特需要。IEP完全是以个别学生为中心设计的，它比普通教育更关注个体内的差异，关注每个个体的教育需要。特殊教育的教学需要教师有更多的主动权，灵活的调整教学的内容、形式、时间，注重与实际生活紧密联系，注重学生的特点、兴趣、爱好、能力、身体状况等，这样才有可能使学生取得最大限度的进步，对学生能力进步的评价也是多元化和个别化的。这也就需要教师对个别化教育的实质有清晰的认识。
个别化教育计划的实施，需要对学校工作的许多环节进行调整。前面提到实施IEP的三个必要条件的其中一个就是实行包班制，这就要对教师的资源进行重整，以便于个别化教学的展开。
个别化教育计划的实施，需要教师具备多方面的能力。特殊教育对教师的要求很高，除了具备普通教师应具备的能力之外，还应具备：（1）教育评价能力（2）教育预见能力（3）教育控制能力（4）教育应变能力（5）教育表现能力（6）教育研究能力。
2.3 个案训练
2.3.1 个案情况
小文（化名），女生，2009年9月入学，现年13岁，属重度听力障碍，佩戴助听器后可听到一点声音。入我校学习前，曾去南宁进行语言康复训练治疗过一段时间，入学时，基本会写一些简单的文字和汉语拼音字母，会表达自己叫什么名字，多大岁数。有简单的词语发音的能力，但发音不清。学习能力接受较快。给其制定个别化教育计划时，小文已经读到三年级。
2.3.2 IEP的制订和实施
讨论个案目前的技能优势和教学需要，制订的IEP是针对个案本身的能力和特点，要制订IEP首先就要充分与个案交流对个案的情况有充分的了解和掌握。包括个人情况（出生史、病史、喜好等等），还有当前的能力水平、学习能力、沟通能力等等。
与家长沟通，向家长了解个案在家的情况，及家长对孩子的期望。做了这些之后，制订个别化教育训练计划包括长、短期目标。让家长了解个案学习了什么，回家后共同训练个案的能力。
小文的IEP如下页
姓名 小文 日期 2011年9月至2012年1月
评估总结在学习方面，会认识简单的汉字和句子；能背诵简单的段落，会有顺序的观察一幅图画或事物，能按照一定的顺序把图意表述出来，能写出图画的意思，句子较连贯。
领域 写句练习
2.3.3 效果与评估
个案完成情况如图所示。其中长短期目标里的百分比是个案完成的标准，写句练习领域里的第一项：学会聋校小学语文三年级上册五个单元基础训练中的看图写几句意思连贯的话80% 。这里的80%是指在五个单元的训练中个案能做到四次就算是个案有这个能力。
在对个案进行个别化教学之后，小文能有顺序的观察一幅图画或是一个事物，从时间、地点、人物、事情等几个方面去描述图画或事物，描述时，有一定的关联性，写出的句子也有一定的连贯性和通顺性，小文的写句的能力有明显提高。IEP发展了个案的能力，IEP的执行取得良好的效果。 3 IEP的问题和推广
经过理论学习及在实践调查和查阅资料中发现，IEP虽然在对特殊儿童的教育方面起重要作用，但它的有效实施取决于诸多因素，它是一个完整的系统，各个步骤紧密相连，每个步骤都关系到特殊儿童的实际受益和效果。因而对IEP的问题应改进。
在实际教学中，有的班级是全班共用一份IEP，个别化计划实际上没有落实。在大多学校中师资并不充足，一位老师可能要同时教好几位甚至十几位学生，这就无法真正做到个别化教学，老师大多只有依据同一份IEP对全班所有的同学进行教学。这就违背了个别化教学的精神。
有的学校教师制订的IEP只有教案或只有教学日志、评量量表、操作量表。IEP是一个完整的系统，它应该包括三大部分：学生基本资料（包括家庭史、成长史、病史、喜好……）、评量诊断资料（学生学业、生活自理能力、情绪……）、教学训练方案（长短期目标、学习评量、教学负责人、教学资源……）。如果只有其中一部分，则是一个不完整的IEP。
有的教师在制订IEP时没有长短期目标，在日期上也不尽合理，没有起讫日期；或者是目标的限定时间上不科学，短期目标任务太艰巨，完成不了，调整不了教学计划，造成长期目标无法达到。
还有教师在制订IEP的短期目标不量化，造成后期无法评量。有必要客观地对学生是否达到长短期目标设定一个量化的可观察的标准。个别化教育计划的制定是教师依据有特殊需要的儿童的生理、认知、情绪、社交等方面的特点。因此，制定IEP的过程不可避免的会有主观因素的干扰。教育目标制定的随意性和主观性是在涉及IEP的过程中一个无法避免的问题。而且，IEP的评价标准也带有很大程度的经验性和随意性。
专业人员方面的问题：在一些国家IEP的相关法律法规中，对参与制定、负责实施IEP的人员有明确规定。例如，专业人员需有相应的资格认证方可参加对特殊儿童的测验、评估等工作；专业人员对进行测验和诊断时，必须严格按照测验的要求和指导语进行，保证测验的真实性和有效性；要使用信度和效度都比较高的标准化量表，等等。在实际情况中，往往很难达到法律规定的要求，尤其是在发展中国家。根据美国有关特殊教育法律的规定，IEP小组的成员应当包括：1）学区的行政人员代表；2）普通教育的教师、特殊教育的教师或提供相关服务的专业人员；3）儿童的父母或监护人；4）诊断或评价人员；5）如果有需要而且情况允许，儿童本人可以参加个别教育计划的讨论与拟订。在我国教师制定IEP的工作中做不到1）2）4）项所要求的。
家长方面的问题：IEP的一个重要方面是充分重视和保障了家长的权利，这有利于家长对孩子权利的维护，监督学校和专业人员的工作，但同时也带来了不少问题。有关IEP的法律中赋予了家长绝对的权利：在对儿童进行诊断或者评估之前，首先要获得家长的许可；在诊断和评估的过程中，某些信息的收集需事先征求家长的同意；按程序召开的会议所制定的IEP需经家长书面签字表示同意方可实施，家长可以“一票否决”已经制定好的IEP，可以要求IEP小组进行修改甚至是重新制定，等等。这些规定对于所有的家长并不是都能够正确有效的行使自己的权利，而且有些家长也不愿意行使这样的权利，没有以积极的态度与专业人员合作。
在制定、实施、评估一个理论上合适、有效的IEP的整个过程中对家长有很高的要求，包括知识水平、对相关的法律法规的了解、时间和精力的投入，以及参与的积极性、全力合作的态度等。家长如果不能充分理解和信任专业人员，合作的态度不积极或是抱有偏见和顾虑，就会妨碍专业人员的工作，损害评估的准确性和全面性，影响对儿童作出的教育、治疗、训练等设计的有效性。此外，家长可能因为缺乏相关专业知识或主观盲目的否定制定好的IEP，或不能与专业人员合作，则不能保证IEP的实效性，从而影响儿童的发展。
在现实中，很多有特殊需要的儿童家庭背景不好，家庭经济状况不佳，父母受教育水平不高，家庭的温饱问题尚不能解决，因而，学校为儿童制定的IEP和提供的有利条件家长们都不能积极参与。
基于以上分析，个别化教育计划的制订与实施是一项严谨的工作，也是一件有一定困难的事情。虽然我们国家的现行法律中还没有明文规定要求学校特殊教育教学中实行IEP，但很多学校和教师都在进行着不懈地探索。我们在为特殊儿童制订和实施IEP的时候，应该灵活的改变和应用。IEP的设计应与执行配合，否则失去IEP本身的意义。在制订IEP时格式可尽量简化，但要涵盖一定的内容；在制订时，对IEP的设计工作不太熟的教师和工作人员可参考一些IEP的格式。还应完善对特殊儿童的评估，充分尊重儿童的个性和特点，尊重和保障家长权利的使用，使家长积极参与和配合到IEP的制订和执行工作中来，使有特殊需要的儿童得到最大程度的发展，也最大程度的发挥IEP在特殊教育中对特殊儿童的作用。
参考文献
[1] Bateman ， B . D . & Linden ， M . A . Better IEPs ： How to develop legally correctand educationally useful programs . 3rd ed . Longmont ， CO ： Sopris West ， 1998 ， 4
[2] 肖非.关于个别化教育计划几个问题的思考.中国特殊教育 2005年第二期（总第56期）：8—12
[3] 利·哈米尔，卡罗琳· 埃弗林顿 . 方俊明主编 . 咎飞译.中重度障碍学生的教学——在全纳性教育环境中的应用.上海：华东师范大学出版社，2005版.
[4] 李庆文，黄力平：特殊儿童康复讲义，2005年11月（内部材料）.
收稿日期：2013-05-10
【关键词】听力障碍；写句；个别化教学；个别化教育计划
特殊学生的个别差异大，在教育教学上无法像普通班一样，用一样的方法、教材与一样的评量标准，因此极需有一套方式来加以规划、管理与教学，并随时供老师及专业人员来评估教学效果与教学绩效。此时，个别化教育计划（Individualized Education Program ，简称IEP）便担任了这一关键的角色。听力障碍通称为耳聋。正常情况下外界声音经外耳、中耳、内耳，由听觉神经传入大脑。上述过程中任何部位的病变，均可引起听力障碍。听力障碍可导致儿童在接受语言和语言表达技能的终身损害。因而在听力障碍儿童教学及康复训练方面，更需要一个满足学生不同写句学习需求的特殊策略。实施个别化教育、制订IEP能提供这样一个特殊的策略。IEP的产生有它的背景和需要，它是特殊教育及特教学校、机构所需求的，但由于IEP的制订和执行都需要专业的技术，也因此从IEP衍生出一些问题，本文结合听力障碍儿童个案实行IEP所产生的效果针对IEP的理念及其所产生的问题提出探讨。
1 听力障碍
1.1听力障碍的定义
听力障碍通称为耳聋。正常情况下外界声音经外耳、中耳、内耳，由听觉神经传入大脑。上述过程中任何部位的病变，均可引起听力障碍。由外耳、中耳病变引起的听力障碍为传导性耳聋，如耵聍栓塞、耳咽管阻塞、急慢性中耳炎等引起的听力障碍均属此类。由内耳、听觉神经或听觉中枢病变所致的听力障碍为神经性耳聋，如脑炎、脑膜炎等急性传染病后，药物（如链霉素）中毒、噪音损害引起的耳聋均属此类。
1.2 听力障碍的分类
听觉障碍可按听力损失的程度、听觉障碍发生的部位、发生的时期以及发生的频率范围四个维度进行分类。
（一）按听力损失的程度分类
听觉障碍最基本的分类方式是按听力损失的程度进行划分。因为对听觉障碍者的学习与环境适应的影响而言，最主要取决于听力损失的程度不同，这种分类也称为“分级”。
不过需要注意的是.听觉灵敏度即听力，与听觉的效能并不完全一致，也就是说，听力损失相同的听觉障碍者，他们的听觉效能却未必相同。因为听觉效能还取决于听力之外的其他因素，如听觉经验。因此，听力损失程度仅能作为教育需求的参考，评量学生对教育或语言训练的需求.还有赖于教师在实际救育情境中的观察与评估。
（二）按听觉障碍发生的部位分类
发生的部位可能能有三种情形：
1.传导性听觉障碍（conductive impairments）。从外耳、中耳到卵圆窗这一部分在听觉机制上起的作用是传导声音，因此，这一部分的缺陷造成的障碍即为传导性听觉障碍。也称传音性听觉障碍。这类听觉障碍都未及全聋的严重程度，因为声音虽不能按这条通路传导，还可能借助颅骨传至内耳。且有可能借由手术改进听力状况，也较能依靠佩戴助听器来增进听觉效果。
2.感觉神经性听觉障碍（sensorineural impairments）。由内耳到大脑中枢这一部分在听觉机制上起的作用是感受声音，因此，这一部分的缺陷造成的障碍即为感觉神经性听觉障碍，也称感音性听觉障碍。此类听觉障碍其听力损失一般都较为严重，症状也难借助手术得以改善，即使佩戴助听器，效果也甚微。
3.混合性听觉障碍（mixed impairments）。如果病变部位同时累及外耳、中耳、内耳或听神经及听觉中枢，即为混合性听觉障碍，此种障碍将进一步增加听力训练的难度。
（三）按听觉障碍发生的时期分类
既可以按出生前后来分，也可按语言发展前后来分。由于是否具有语言经验，将对听觉障碍者的学习与社会适应产生明显的影响。因此，按语言发展期作为分类依据比按出生时期分类在教育上更有意义。
1.学语前听觉障碍（prelingual impairments）。语言发展期的年龄界限定在几岁？我国大陆特教界通常定在4岁，认为4岁以前是儿童语言形成和发展的关键期。因此，听觉障碍发生在4岁之前即为学语前听觉障碍。而我国台湾省特教界则认为“儿童的听觉障碍若发生于出生l岁半到2岁的语言发展期之前”，称“语言发展前听觉障碍”。
2.学语后听觉障碍（postlingual impairments）。与学语前相对，特教界把听觉障碍发生在4岁之后定为“学语后听觉障碍”。而在我网台湾省则把“儿童的听觉障碍若发生于2岁或语言发展之后”，称作“语言发展后听觉障碍”。
对于语青发展期的年龄界限问题，依笔者在聋校的亲身经验认为，以“4岁”作为分水岭更符合实际。因为，在一个两三岁即发生听觉障碍的儿童身上，不会肴到台湾特教界所说的那种“其语言经验与语汇，将对日后听觉与语言训练产生的重要促进效果”。不过，美国学术界也认定2岁之后的语言经验对儿童日后的语言发展会留下重要影响。
（四）按听觉障碍发生的频率范围分类
此种分类在我国大陆学术界很少见，现依据台湾省特教界的阐述，转述如下：
“不同频率带的听力损失，也将导致不同频率的听觉障碍。高频率带的听觉障碍，将使高音的听觉产生困难；低频率带的听力损失，则将使低音的听觉产生困难。若听力损失的频率带为语言频率带，则将使语言学习效果明显受限。
2 听力障碍儿童个案训练
2.1 个别化教育的起源
要给特殊儿童制订IEP进行个别化教学，首先就要求对IEP有清楚的认识。
1975年，美国国会颁布的残疾儿童教育法令规定：应由包括地方教育部门或有关部门的代表、班级教师及学生家长或监护人组成的小组共同为每个被坚定为残疾儿童的学生制定和补充一份书面教育计划，这一教育计划就称为个别化教育计划，简称IEP。计划内容必须包括：（1）这个孩子现实教育水平的描述；（2）年度目标的陈述，每个年度目标还必须包括一系列短期教学目标；（3）给孩子提供的具体的教育服务，包括参与普通教育的计划；（4）每项服务的起始日期和期限；（5）评估程序和合适的评估标准，至少应该在一年内对教学目标达到的情况进行评估[2]。。 从此以后，IEP在美国的学校普遍使用。随后，一些国家如加拿大、澳大利亚、英国等均将为特殊教育需要儿童制订个别化教育计划的要求写入相关法律，并严格执行。[3]
个别化教育的雏形在18世纪末19世纪初，法国医生伊塔德为“野孩”维克多制定的五年训练计划，这个计划可以说是一个早期意义上的个别化教育计划。
20世纪70年代末以后，为所有接受特殊教育的学生制订个别化教育计划就逐渐在世界各国推广，使得成千上万的有特殊教育需要的儿童从中受益。
简单的说，IEP就是以个别化的教学为基础，为个别学生所设计的教育计划。它是特殊教育的管理工具。
IEP之所以出现，是有其历史背景与其需求性的。IEP立意良好，因此广为各国实施特殊教育所采用，我国因在第一次所制定的特殊教育法中并未强制学校老师为特殊儿童制定IEP，但特殊教育专家们仍积极呼吁使用，IEP越来越受到人们的重视。但IEP毕竟实施效果有限。
从有特殊需要的学生及老师的立场出发，IEP十分重要，它的优点在于：
①保有特殊需要的儿童得到适合的、个别化的服务。
②教师有效率、有组织的教学。让教师有目标的进行教学不致杂乱无章。它为老师提供了每学期（一段时间）的课程计划，为学生提供进行教学训练的证据，使得特教绩效有系统的评估，明确了教师及相关专业人员的责任。
③学管理工具。
④整合家长、教师及专业人员的意见与期望，不致于主观。
IEP虽有如上优点，但在实施上也确实有它不方便的地方，使得不少教师在设计IEP及实施IEP上存在不少问题与困难。如：对于教师来说它编写费时，平均编写完成大约花费2—4个小时，对于新生，则可能花费5—6个小时；它缺乏足够的社会资源、专业人员的共同参与。家长配合意愿也低，不愿意参加IEP会议，不配合教学；部分教师专业知识不足，不会编写IEP；学生差异大时，需要编写不同的IEP，这样也给教学时带来一定的困难。
2.2 IEP和个别化教学
IEP如何在教育教学工作中贯彻实施是许多老师正在探求的一个问题，这个问题的解决需要依赖于弄清实施IEP的三个必要条件：第一，个别化教育计划的实施要求遵循个别化教育的要求。由于IEP的教学目标（年度目标和短期目标）是根据每个特殊儿童的现实教育水平制定的，因此在实施IEP的时候，其课程、教材、教学方法等都必须作个别化的考虑。这就意味着必须对传统的教学方式进行彻底的改革。第二，个别化教育计划的实施要求实行包班制。要采取由几个教师承包一个班级所有教学科目的做法。第三，个别化教育计划要求打破固定的学时制，实施灵活的弹性教学时间。[4]
个别化教育计划的实施，需要教师对制定IEP的目的有清晰的认识。IEP的要旨是满足每一个接受特殊教育的学生的独特需要。IEP完全是以个别学生为中心设计的，它比普通教育更关注个体内的差异，关注每个个体的教育需要。特殊教育的教学需要教师有更多的主动权，灵活的调整教学的内容、形式、时间，注重与实际生活紧密联系，注重学生的特点、兴趣、爱好、能力、身体状况等，这样才有可能使学生取得最大限度的进步，对学生能力进步的评价也是多元化和个别化的。这也就需要教师对个别化教育的实质有清晰的认识。
个别化教育计划的实施，需要对学校工作的许多环节进行调整。前面提到实施IEP的三个必要条件的其中一个就是实行包班制，这就要对教师的资源进行重整，以便于个别化教学的展开。
个别化教育计划的实施，需要教师具备多方面的能力。特殊教育对教师的要求很高，除了具备普通教师应具备的能力之外，还应具备：（1）教育评价能力（2）教育预见能力（3）教育控制能力（4）教育应变能力（5）教育表现能力（6）教育研究能力。
2.3 个案训练
2.3.1 个案情况
小文（化名），女生，2009年9月入学，现年13岁，属重度听力障碍，佩戴助听器后可听到一点声音。入我校学习前，曾去南宁进行语言康复训练治疗过一段时间，入学时，基本会写一些简单的文字和汉语拼音字母，会表达自己叫什么名字，多大岁数。有简单的词语发音的能力，但发音不清。学习能力接受较快。给其制定个别化教育计划时，小文已经读到三年级。
2.3.2 IEP的制订和实施
讨论个案目前的技能优势和教学需要，制订的IEP是针对个案本身的能力和特点，要制订IEP首先就要充分与个案交流对个案的情况有充分的了解和掌握。包括个人情况（出生史、病史、喜好等等），还有当前的能力水平、学习能力、沟通能力等等。
与家长沟通，向家长了解个案在家的情况，及家长对孩子的期望。做了这些之后，制订个别化教育训练计划包括长、短期目标。让家长了解个案学习了什么，回家后共同训练个案的能力。
小文的IEP如下页
姓名 小文 日期 2011年9月至2012年1月
评估总结在学习方面，会认识简单的汉字和句子；能背诵简单的段落，会有顺序的观察一幅图画或事物，能按照一定的顺序把图意表述出来，能写出图画的意思，句子较连贯。
领域 写句练习
2.3.3 效果与评估
个案完成情况如图所示。其中长短期目标里的百分比是个案完成的标准，写句练习领域里的第一项：学会聋校小学语文三年级上册五个单元基础训练中的看图写几句意思连贯的话80% 。这里的80%是指在五个单元的训练中个案能做到四次就算是个案有这个能力。
在对个案进行个别化教学之后，小文能有顺序的观察一幅图画或是一个事物，从时间、地点、人物、事情等几个方面去描述图画或事物，描述时，有一定的关联性，写出的句子也有一定的连贯性和通顺性，小文的写句的能力有明显提高。IEP发展了个案的能力，IEP的执行取得良好的效果。 3 IEP的问题和推广
经过理论学习及在实践调查和查阅资料中发现，IEP虽然在对特殊儿童的教育方面起重要作用，但它的有效实施取决于诸多因素，它是一个完整的系统，各个步骤紧密相连，每个步骤都关系到特殊儿童的实际受益和效果。因而对IEP的问题应改进。
在实际教学中，有的班级是全班共用一份IEP，个别化计划实际上没有落实。在大多学校中师资并不充足，一位老师可能要同时教好几位甚至十几位学生，这就无法真正做到个别化教学，老师大多只有依据同一份IEP对全班所有的同学进行教学。这就违背了个别化教学的精神。
有的学校教师制订的IEP只有教案或只有教学日志、评量量表、操作量表。IEP是一个完整的系统，它应该包括三大部分：学生基本资料（包括家庭史、成长史、病史、喜好……）、评量诊断资料（学生学业、生活自理能力、情绪……）、教学训练方案（长短期目标、学习评量、教学负责人、教学资源……）。如果只有其中一部分，则是一个不完整的IEP。
有的教师在制订IEP时没有长短期目标，在日期上也不尽合理，没有起讫日期；或者是目标的限定时间上不科学，短期目标任务太艰巨，完成不了，调整不了教学计划，造成长期目标无法达到。
还有教师在制订IEP的短期目标不量化，造成后期无法评量。有必要客观地对学生是否达到长短期目标设定一个量化的可观察的标准。个别化教育计划的制定是教师依据有特殊需要的儿童的生理、认知、情绪、社交等方面的特点。因此，制定IEP的过程不可避免的会有主观因素的干扰。教育目标制定的随意性和主观性是在涉及IEP的过程中一个无法避免的问题。而且，IEP的评价标准也带有很大程度的经验性和随意性。
专业人员方面的问题：在一些国家IEP的相关法律法规中，对参与制定、负责实施IEP的人员有明确规定。例如，专业人员需有相应的资格认证方可参加对特殊儿童的测验、评估等工作；专业人员对进行测验和诊断时，必须严格按照测验的要求和指导语进行，保证测验的真实性和有效性；要使用信度和效度都比较高的标准化量表，等等。在实际情况中，往往很难达到法律规定的要求，尤其是在发展中国家。根据美国有关特殊教育法律的规定，IEP小组的成员应当包括：1）学区的行政人员代表；2）普通教育的教师、特殊教育的教师或提供相关服务的专业人员；3）儿童的父母或监护人；4）诊断或评价人员；5）如果有需要而且情况允许，儿童本人可以参加个别教育计划的讨论与拟订。在我国教师制定IEP的工作中做不到1）2）4）项所要求的。
家长方面的问题：IEP的一个重要方面是充分重视和保障了家长的权利，这有利于家长对孩子权利的维护，监督学校和专业人员的工作，但同时也带来了不少问题。有关IEP的法律中赋予了家长绝对的权利：在对儿童进行诊断或者评估之前，首先要获得家长的许可；在诊断和评估的过程中，某些信息的收集需事先征求家长的同意；按程序召开的会议所制定的IEP需经家长书面签字表示同意方可实施，家长可以“一票否决”已经制定好的IEP，可以要求IEP小组进行修改甚至是重新制定，等等。这些规定对于所有的家长并不是都能够正确有效的行使自己的权利，而且有些家长也不愿意行使这样的权利，没有以积极的态度与专业人员合作。
在制定、实施、评估一个理论上合适、有效的IEP的整个过程中对家长有很高的要求，包括知识水平、对相关的法律法规的了解、时间和精力的投入，以及参与的积极性、全力合作的态度等。家长如果不能充分理解和信任专业人员，合作的态度不积极或是抱有偏见和顾虑，就会妨碍专业人员的工作，损害评估的准确性和全面性，影响对儿童作出的教育、治疗、训练等设计的有效性。此外，家长可能因为缺乏相关专业知识或主观盲目的否定制定好的IEP，或不能与专业人员合作，则不能保证IEP的实效性，从而影响儿童的发展。
在现实中，很多有特殊需要的儿童家庭背景不好，家庭经济状况不佳，父母受教育水平不高，家庭的温饱问题尚不能解决，因而，学校为儿童制定的IEP和提供的有利条件家长们都不能积极参与。
基于以上分析，个别化教育计划的制订与实施是一项严谨的工作，也是一件有一定困难的事情。虽然我们国家的现行法律中还没有明文规定要求学校特殊教育教学中实行IEP，但很多学校和教师都在进行着不懈地探索。我们在为特殊儿童制订和实施IEP的时候，应该灵活的改变和应用。IEP的设计应与执行配合，否则失去IEP本身的意义。在制订IEP时格式可尽量简化，但要涵盖一定的内容；在制订时，对IEP的设计工作不太熟的教师和工作人员可参考一些IEP的格式。还应完善对特殊儿童的评估，充分尊重儿童的个性和特点，尊重和保障家长权利的使用，使家长积极参与和配合到IEP的制订和执行工作中来，使有特殊需要的儿童得到最大程度的发展，也最大程度的发挥IEP在特殊教育中对特殊儿童的作用。
参考文献
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收稿日期：2013-05-10