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【摘要】略读课文有其教学价值，但要适当给学生搭建“小支架”来帮助学生“攀爬”。教师只有在了解“支架”与略读课文的作用后，才能搭建适当的“小支架”助力学生学习，让学生克服在略读课文时遇到的障碍，降低学习难度，使其更好地感受略读课文的魅力。
【关键词】学习支架;略读;教学策略
【作者简介】刘茂勇，高级教师，江苏省中小学优秀班主任，扬州市小学语文学科带头人。
【基金项目】江苏省教育科学“十三五”规划普教立项课题“学生参与语文课堂及支架开发的实践研究”（D/2020/02/366）
语文的课文教学分为精读与略读两大类。如果说精读课文是教师“搀着”学生“走”，侧重于教授阅读方法，那么略读课文则更多是“放手”让学生自己“走”，侧重于让学生运用阅读方法。教学中，学生可能不能在短期内适应由“搀”到“放”的转变，甚至可能会出现一时“不会走路”的现象，此时教师的引导作用不可低估。在从“搀”到“放”这个阶段，不妨搭建一些有效的“小支架”，让学生在自行探索的路上也能轻松有效地完成学习任务。
一、“支架”的含义及作用
“支架”的本意是支撑物体的架子，经布鲁纳等人的发展和完善，“支架式教学”理论在教学领域出现，指在教学实践中为学生构建的有助于知识理解与运用的概念框架。这一教学理论指向学生的“学”，促进学生从“学会”向“会学”转变，从而提升学生的学习能力。
略读课文教学中，为学生搭建“小支架”尤为重要。现代认知理论认为，从精读课文到略读课文的过渡，包含着学习知识、学习方法、学习能力的转化与运用，是一个比较复杂的学习过程。对于小学生来说存在一定难度，故需要为之搭设“梯子”以帮助学生前行，在模仿、体验、实践中内化各种阅读的思维策略与解决问题的方法，最终提高学生的阅读能力。
二、略读课文的定位及功能
除了明确“小支架”的含义及作用，还需厘清略读课文的定位及功能，这样才能探寻到适切的支架搭建策略。叶圣陶先生对略读课文的定位充满辩证思想。他认为，就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用[1]。现以统编语文教材《灯光》为例，阐述略读课文在语文教材中的定位及功能。
统编语文教材以单元进行编排，各单元开篇揭示该单元的语文要素，即本单元要培养的阅读能力和要达成的学习要求。接着是精读课文和课后思考题，略读课文紧随其后，目的是将在精读课文时教授的方法进行运用，进一步落实单元语文要素。最后安排了“交流平台”环节，让学生回顾本单元教授的阅读训练方法，并指导学生自行总结。教育部课程教材研究所研究员陈先云认为，统编教材的编排从横向上看突出的是能力培养的整体性和综合性[2]。那么，略读课文就是统编语文教材横向体系中承上启下的一环。具体而言，《灯光》对其所属的第二单元主要起到以下三个方面的作用。
1丰富单元人文主题
《灯光》所在单元的人文主题是：重温革命岁月，把历史的声音留在心里。本单元共有三篇精读课文：《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》。三篇精读课文紧抓单元主题，再现革命风采，带领学生重温火热的光辉岁月。随后的略读课文《灯光》，改变精读课文以革命集体为描写对象的写作方式，转而突出个人形象，让学生感受郝副营长无私无畏、自我牺牲的精神。描写对象的变化不仅示范了不同的写作方式，也丰富了单元的人文主题。
2夯实单元语文要素
叶圣陶认为，如果只注意精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。譬如教材中提到，本单元的语文要素是了解如何使用点面结合的方式描写场面，以及尝试运用该方法记一次活动。那么，教师要如何在教学中落实这一要素？除了要在教学精读课文时注意传授方法，还要引导学生在自读略读课文时进一步内化，使学生自觉将之前习得的方法转变为自身的阅读习惯。在指导学生阅读《灯光》时可以要求学生快速默读课文而后互相讨论：文中天安门的灯光、插图中的灯光与战场上微弱的火光之间有何联系？与篇名又有什么联系？让学生带着问题多次阅读，抓住郝副营长的动作、语言、神态展开讨论。
3溝通课堂内外阅读
略读课文是学生提升自主阅读能力的演练场，更是沟通课内外阅读的桥梁。《灯光》后的“阅读链接”作为课后练习题的一部分，可以与略读课文结合阅读。“读”不能止于课文，更应辐射到课外。略读课文和“阅读链接”中的小短文都围绕“重温革命岁月”这一主题，既可以用于学生的自主阅读，也可以延伸本课主题，培养学生迁移运用阅读方法的能力。教师可以在《灯光》和小短文后推荐学生阅读《红日》《小兵张嘎》《甲午海战》《赵一曼的故事》《红岩》等，实现“一篇带多篇，一篇带一本”的效果。
三、搭建“小支架”的主要策略
了解了“支架”与略读课文的含义、定位以及功能后，就可以探讨如何借“小支架”来助力略读课文的教学了。
1问题“小支架”：明确阅读导向
略读课文的教学价值在于，让学生能在快速阅读时寻找到文章的主要内容以及作者想表达的思想。所以，在略读环节的开始，可以为学生构建问题“小支架”，使之明确阅读方向。具体而言，可以根据教学需要把问题“小支架”分成两类：“主问题支架”与“次问题支架”。“主问题支架”是与课文主旨有关的，统领全文的主问题，对整堂课堂教学有“牵引力”。“次问题支架”则是进一步完善“主问题支架”的问题，对阅读导向有辅助性作用，起着丰富“主问题支架”的作用。两者紧密联系又有所区别：从时机上看，“主问题支架”是教师课前有意设置的，而“次问题支架”可以随机生成;从内容上看，“主问题支架”经过概括提炼，而“次问题支架”则相对浅显。但无论是哪种问题“小支架”，在设置时都要避免琐碎，要紧扣教材提供的学习提示，统领整个课堂阅读。 《灯光》是一篇回忆往事的文章。由于文章篇幅较长，并且采用现实和回忆交织的交代方式，给学生的阅读理解增加了一定的难度。为了引导学生关注课文中有价值的信息，教师可以在学生略读前创设这样的“主问题支架”：“课文中写了几处灯光？”“描写的三处灯光之间有什么联系？”“这三处灯光与课文题目之间有何关联？”。通过搭建这些揭示主旨的问题“小支架”，學生在略读时首先会关注“灯光”这一焦点，然后沿着灯光发散思维，衍生出更多深入文章内涵的次问题。如“为什么文章要写这么多灯光？”“课文到底是围绕人物来写，还是围绕灯光来写？”“课文的叙述顺序与《狼牙山五壮士》一样吗？区别在哪里？”等等。通过主次问题“小支架”的设置，学生在略读时就有了方向。
2情感“小支架”：实现情感熏陶
刘勰提到，“情以物迁，辞以情发”。优秀的文学作品背后，一定有支撑整篇文章的情感框架。课文也将很多情感元素隐藏在人物的语言、动作、神态以及环境描写当中。这些元素都需要学生在略读时敏锐地捕捉，从作者编织的文本中感受其要传递的情感。
对于不同的文章，主题情感的表达方式也不尽相同。总体而言，写人的文章需要以人物形象的塑造为重，因此教学应着重引导学生发现人物的品质;叙事类文章要找准事件情节发展和转折的关键点;写景的文章则要抓住作者于景物中体现的共通性情感。《灯光》属于写人兼叙事文，因此教师应从人物品质的闪光点和事件的关键点对学生进行引导。文章从天安门的灯光出发，联想到战场上的火光，以光为中心贯穿全文，以写光回忆战友，表达对美好生活的珍惜。在略读教学中，教师要积极架设情感“小支架”，使学生从文章细节处产生情感上的共鸣。
其一，关注天安门灯光的描写。让学生圈出有关天安门灯光的语句，通过认真阅读相关语句，体会新中国的建立是无数革命先辈抛头颅洒热血换来，进而萌发珍惜当前幸福生活的情感。
其二，关注战争中火光和郝副营长的描写。文章通过郝副营长的语言、神态等细节，表现革命先烈憧憬美好生活，不惜牺牲自我的崇高精神，这些细节都需要引导学生特别关注。战争前郝副营长对灯光的想象和对书的喜爱，与战争中郝副营长的举动存在深层联系。教师可以让学生围绕“郝副营长为什么会点燃那本心爱的书来当信号？”这一问题展开讨论，引导学生明白革命先辈为新生活牺牲自我的伟大精神。或者让学生通过“角色互换”思考：“如果你就是文中的‘我’，此时你在想什么？”角色交换后，学生在情感上与文中人物更加贴近，也就更易深度理解文本情感。
3链接“小支架”：巩固阅读方法
链接“小支架”是指以略读课文为桥梁，围绕同一个文化主题选取有效的同类型文章，将课内阅读延伸到课外阅读。这样做的目的有：其一，进一步延伸和补充本单元主题，拓宽学生阅读视野;其二，通过加大学生的阅读量巩固其所习得的阅读方法，培养良好的阅读习惯。
链接“小支架”如何选取？教材中的“阅读链接”就是现有的好素材。若教材中没有安排“阅读链接”，则需要教师根据学生的认知水平和阅读兴趣，选择适合的阅读材料，指导学生进行拓展阅读。
4交流“小支架”：体会文本深度
交流能使思维碰撞产生灵感的火花，搭建交流“小支架”可以给学生提供具体的讨论焦点，使之在讨论中聆听他人的心得体会，实现情感熏陶，体会文本深意。
交流“小支架”可以搭建在以下三处：
（1）在焦点处搭建。文章的焦点人物、焦点事件，可结合课前给出的“主问题支架”作为交流“小支架”的搭建点。如《灯光》一文中，郝副营长点燃书后形成的火光就是全文的点睛之笔。因此可以围绕“既然如此心爱，郝副营长为什么要点燃这本书？”进行生本交流，从而体会文章赞扬革命先辈敢于牺牲自我的深层含义。
（2）在难点处搭建。课堂教学的难点，应该是学生发生深度思考的着力点。这个着力点光靠学生个人的努力可能无法突破，但若能借力于集体智慧，于生生交流之中就很容易解决。如“郝副营长为什么要借火柴的亮光，深情注视书中的那幅图？”，这一问就立于学生注意力的盲区。及时搭建这样一个交流“小支架”可以让学生更关注文章中对郝副营长看书的语言、动作和神态的描写，从中揣摩人物的内心世界，进而深度感受文本内涵。
（3）在疑点处搭建。陆九渊言“为学患无疑，疑则有进”，说明在学习中善于提出疑问非常重要。但是学生在进行阅读时，不一定都能提出疑问或者不能顺利解决自己的疑问，这时教师设置交流“小支架”就能帮上忙。譬如教师可以假设学生和作者对话的情境：“如果你是作者，回答一下为什么要写三处灯光？只写战场上的灯光行不行？”
在学生与文本、学生与学生、学生与作者之间的多维交流下，学生借助交流“小支架”促进了语言表达能力的提高，同时也发展了思维能力。
略读教学中，“小支架”的搭设不能生搬硬套，需要针对不同的课文以及所在单元的教学要求灵活运用，循序渐进地引导学生达成教学目标。在搭建“小支架”时教师也必须谨记，不能“越俎代庖”，避免“扶”着学生略读课文，要始终发挥学生的主体作用，把舞台交给学生。只要我们充分借助这些“小支架”助力略读课文的教学，就一定能激发学生的读书兴趣。
参考文献：
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.
[2]陈先云.统编小学语文教科书能力体系的构建[J].小学语文：2019（1）：4-11.
【关键词】学习支架;略读;教学策略
【作者简介】刘茂勇，高级教师，江苏省中小学优秀班主任，扬州市小学语文学科带头人。
【基金项目】江苏省教育科学“十三五”规划普教立项课题“学生参与语文课堂及支架开发的实践研究”（D/2020/02/366）
语文的课文教学分为精读与略读两大类。如果说精读课文是教师“搀着”学生“走”，侧重于教授阅读方法，那么略读课文则更多是“放手”让学生自己“走”，侧重于让学生运用阅读方法。教学中，学生可能不能在短期内适应由“搀”到“放”的转变，甚至可能会出现一时“不会走路”的现象，此时教师的引导作用不可低估。在从“搀”到“放”这个阶段，不妨搭建一些有效的“小支架”，让学生在自行探索的路上也能轻松有效地完成学习任务。
一、“支架”的含义及作用
“支架”的本意是支撑物体的架子，经布鲁纳等人的发展和完善，“支架式教学”理论在教学领域出现，指在教学实践中为学生构建的有助于知识理解与运用的概念框架。这一教学理论指向学生的“学”，促进学生从“学会”向“会学”转变，从而提升学生的学习能力。
略读课文教学中，为学生搭建“小支架”尤为重要。现代认知理论认为，从精读课文到略读课文的过渡，包含着学习知识、学习方法、学习能力的转化与运用，是一个比较复杂的学习过程。对于小学生来说存在一定难度，故需要为之搭设“梯子”以帮助学生前行，在模仿、体验、实践中内化各种阅读的思维策略与解决问题的方法，最终提高学生的阅读能力。
二、略读课文的定位及功能
除了明确“小支架”的含义及作用，还需厘清略读课文的定位及功能，这样才能探寻到适切的支架搭建策略。叶圣陶先生对略读课文的定位充满辩证思想。他认为，就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用[1]。现以统编语文教材《灯光》为例，阐述略读课文在语文教材中的定位及功能。
统编语文教材以单元进行编排，各单元开篇揭示该单元的语文要素，即本单元要培养的阅读能力和要达成的学习要求。接着是精读课文和课后思考题，略读课文紧随其后，目的是将在精读课文时教授的方法进行运用，进一步落实单元语文要素。最后安排了“交流平台”环节，让学生回顾本单元教授的阅读训练方法，并指导学生自行总结。教育部课程教材研究所研究员陈先云认为，统编教材的编排从横向上看突出的是能力培养的整体性和综合性[2]。那么，略读课文就是统编语文教材横向体系中承上启下的一环。具体而言，《灯光》对其所属的第二单元主要起到以下三个方面的作用。
1丰富单元人文主题
《灯光》所在单元的人文主题是：重温革命岁月，把历史的声音留在心里。本单元共有三篇精读课文：《七律·长征》《狼牙山五壮士》《开国大典》。三篇精读课文紧抓单元主题，再现革命风采，带领学生重温火热的光辉岁月。随后的略读课文《灯光》，改变精读课文以革命集体为描写对象的写作方式，转而突出个人形象，让学生感受郝副营长无私无畏、自我牺牲的精神。描写对象的变化不仅示范了不同的写作方式，也丰富了单元的人文主题。
2夯实单元语文要素
叶圣陶认为，如果只注意精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。譬如教材中提到，本单元的语文要素是了解如何使用点面结合的方式描写场面，以及尝试运用该方法记一次活动。那么，教师要如何在教学中落实这一要素？除了要在教学精读课文时注意传授方法，还要引导学生在自读略读课文时进一步内化，使学生自觉将之前习得的方法转变为自身的阅读习惯。在指导学生阅读《灯光》时可以要求学生快速默读课文而后互相讨论：文中天安门的灯光、插图中的灯光与战场上微弱的火光之间有何联系？与篇名又有什么联系？让学生带着问题多次阅读，抓住郝副营长的动作、语言、神态展开讨论。
3溝通课堂内外阅读
略读课文是学生提升自主阅读能力的演练场，更是沟通课内外阅读的桥梁。《灯光》后的“阅读链接”作为课后练习题的一部分，可以与略读课文结合阅读。“读”不能止于课文，更应辐射到课外。略读课文和“阅读链接”中的小短文都围绕“重温革命岁月”这一主题，既可以用于学生的自主阅读，也可以延伸本课主题，培养学生迁移运用阅读方法的能力。教师可以在《灯光》和小短文后推荐学生阅读《红日》《小兵张嘎》《甲午海战》《赵一曼的故事》《红岩》等，实现“一篇带多篇，一篇带一本”的效果。
三、搭建“小支架”的主要策略
了解了“支架”与略读课文的含义、定位以及功能后，就可以探讨如何借“小支架”来助力略读课文的教学了。
1问题“小支架”：明确阅读导向
略读课文的教学价值在于，让学生能在快速阅读时寻找到文章的主要内容以及作者想表达的思想。所以，在略读环节的开始，可以为学生构建问题“小支架”，使之明确阅读方向。具体而言，可以根据教学需要把问题“小支架”分成两类：“主问题支架”与“次问题支架”。“主问题支架”是与课文主旨有关的，统领全文的主问题，对整堂课堂教学有“牵引力”。“次问题支架”则是进一步完善“主问题支架”的问题，对阅读导向有辅助性作用，起着丰富“主问题支架”的作用。两者紧密联系又有所区别：从时机上看，“主问题支架”是教师课前有意设置的，而“次问题支架”可以随机生成;从内容上看，“主问题支架”经过概括提炼，而“次问题支架”则相对浅显。但无论是哪种问题“小支架”，在设置时都要避免琐碎，要紧扣教材提供的学习提示，统领整个课堂阅读。 《灯光》是一篇回忆往事的文章。由于文章篇幅较长，并且采用现实和回忆交织的交代方式，给学生的阅读理解增加了一定的难度。为了引导学生关注课文中有价值的信息，教师可以在学生略读前创设这样的“主问题支架”：“课文中写了几处灯光？”“描写的三处灯光之间有什么联系？”“这三处灯光与课文题目之间有何关联？”。通过搭建这些揭示主旨的问题“小支架”，學生在略读时首先会关注“灯光”这一焦点，然后沿着灯光发散思维，衍生出更多深入文章内涵的次问题。如“为什么文章要写这么多灯光？”“课文到底是围绕人物来写，还是围绕灯光来写？”“课文的叙述顺序与《狼牙山五壮士》一样吗？区别在哪里？”等等。通过主次问题“小支架”的设置，学生在略读时就有了方向。
2情感“小支架”：实现情感熏陶
刘勰提到，“情以物迁，辞以情发”。优秀的文学作品背后，一定有支撑整篇文章的情感框架。课文也将很多情感元素隐藏在人物的语言、动作、神态以及环境描写当中。这些元素都需要学生在略读时敏锐地捕捉，从作者编织的文本中感受其要传递的情感。
对于不同的文章，主题情感的表达方式也不尽相同。总体而言，写人的文章需要以人物形象的塑造为重，因此教学应着重引导学生发现人物的品质;叙事类文章要找准事件情节发展和转折的关键点;写景的文章则要抓住作者于景物中体现的共通性情感。《灯光》属于写人兼叙事文，因此教师应从人物品质的闪光点和事件的关键点对学生进行引导。文章从天安门的灯光出发，联想到战场上的火光，以光为中心贯穿全文，以写光回忆战友，表达对美好生活的珍惜。在略读教学中，教师要积极架设情感“小支架”，使学生从文章细节处产生情感上的共鸣。
其一，关注天安门灯光的描写。让学生圈出有关天安门灯光的语句，通过认真阅读相关语句，体会新中国的建立是无数革命先辈抛头颅洒热血换来，进而萌发珍惜当前幸福生活的情感。
其二，关注战争中火光和郝副营长的描写。文章通过郝副营长的语言、神态等细节，表现革命先烈憧憬美好生活，不惜牺牲自我的崇高精神，这些细节都需要引导学生特别关注。战争前郝副营长对灯光的想象和对书的喜爱，与战争中郝副营长的举动存在深层联系。教师可以让学生围绕“郝副营长为什么会点燃那本心爱的书来当信号？”这一问题展开讨论，引导学生明白革命先辈为新生活牺牲自我的伟大精神。或者让学生通过“角色互换”思考：“如果你就是文中的‘我’，此时你在想什么？”角色交换后，学生在情感上与文中人物更加贴近，也就更易深度理解文本情感。
3链接“小支架”：巩固阅读方法
链接“小支架”是指以略读课文为桥梁，围绕同一个文化主题选取有效的同类型文章，将课内阅读延伸到课外阅读。这样做的目的有：其一，进一步延伸和补充本单元主题，拓宽学生阅读视野;其二，通过加大学生的阅读量巩固其所习得的阅读方法，培养良好的阅读习惯。
链接“小支架”如何选取？教材中的“阅读链接”就是现有的好素材。若教材中没有安排“阅读链接”，则需要教师根据学生的认知水平和阅读兴趣，选择适合的阅读材料，指导学生进行拓展阅读。
4交流“小支架”：体会文本深度
交流能使思维碰撞产生灵感的火花，搭建交流“小支架”可以给学生提供具体的讨论焦点，使之在讨论中聆听他人的心得体会，实现情感熏陶，体会文本深意。
交流“小支架”可以搭建在以下三处：
（1）在焦点处搭建。文章的焦点人物、焦点事件，可结合课前给出的“主问题支架”作为交流“小支架”的搭建点。如《灯光》一文中，郝副营长点燃书后形成的火光就是全文的点睛之笔。因此可以围绕“既然如此心爱，郝副营长为什么要点燃这本书？”进行生本交流，从而体会文章赞扬革命先辈敢于牺牲自我的深层含义。
（2）在难点处搭建。课堂教学的难点，应该是学生发生深度思考的着力点。这个着力点光靠学生个人的努力可能无法突破，但若能借力于集体智慧，于生生交流之中就很容易解决。如“郝副营长为什么要借火柴的亮光，深情注视书中的那幅图？”，这一问就立于学生注意力的盲区。及时搭建这样一个交流“小支架”可以让学生更关注文章中对郝副营长看书的语言、动作和神态的描写，从中揣摩人物的内心世界，进而深度感受文本内涵。
（3）在疑点处搭建。陆九渊言“为学患无疑，疑则有进”，说明在学习中善于提出疑问非常重要。但是学生在进行阅读时，不一定都能提出疑问或者不能顺利解决自己的疑问，这时教师设置交流“小支架”就能帮上忙。譬如教师可以假设学生和作者对话的情境：“如果你是作者，回答一下为什么要写三处灯光？只写战场上的灯光行不行？”
在学生与文本、学生与学生、学生与作者之间的多维交流下，学生借助交流“小支架”促进了语言表达能力的提高，同时也发展了思维能力。
略读教学中，“小支架”的搭设不能生搬硬套，需要针对不同的课文以及所在单元的教学要求灵活运用，循序渐进地引导学生达成教学目标。在搭建“小支架”时教师也必须谨记，不能“越俎代庖”，避免“扶”着学生略读课文，要始终发挥学生的主体作用，把舞台交给学生。只要我们充分借助这些“小支架”助力略读课文的教学，就一定能激发学生的读书兴趣。
参考文献：
[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015.
[2]陈先云.统编小学语文教科书能力体系的构建[J].小学语文：2019（1）：4-11.