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摘 要：职教改革进入深水区，构建跨学科教研团队，落实跨学科教研策略，有利于突破单一学科教研的局限，实现多学科间的统筹规划和深度整合。建立校本化的跨学科课程体系，满足基于工作过程的项目式模块化的教学要求，推进三教改革，促进教师综合素质、专业水平和创新能力的全面提升。
关键词：跨学科融合;中职;校本教研
一、跨学科的理论来源
“跨学科”（interdisciplinary）一词源于美国哥伦比亚大学心理学家伍德沃思（r.s.woodworth），鼓励两个或多个学科间的跨学科研究。美国尼萨尼（M.Nissani）教授认为“跨学科”可定义为两个或两个以上学科要素的时尚结合，包含知识、科研、教育及理论四个领域。奥地利教育家詹奇（e.jantsch）把“职业教育”归于“功能定向系”，其教育特点比“学科定向（基础科学）系”更具鲜明的跨学科性。“跨学科融合”可以重构各学科间的知识架构，培养学生运用多学科知识解决复杂问题的能力，对提高中职学生的职业能力有着重要意义。
二、传统中职校本教研的困境
教学研究是一种创造性的教学实践活动，侧重微观，强调教法与学法的可操作性。影响中职学校教研工作实效性的因素如下：
1、教研活动形式过于传统
目前许多中职学校教研团队仍然采用同一学科为一个教研组的形式，教研组的建设多是被动完成行政指令的过程，只有常规工作的“共性”而没有教研活动的“个性”。教研活动也以集体备课、听课评课等传统方式进行，教研组长主要为指令的执行者，专业建设和规划能力相对缺乏，教学改革意识不强，对教师专业提升的关注度也不够，已经不适应当前职业教育的改革和发展的需求。
2、教研组织愿景愈发疲惫
从学校层面看，由于当前职业教育发展处于特殊阶段，学校面临招生就业、办学水平评估、重点专业建设等一系列问题，牵扯主要领导大量精力，而由于教学研究周期长，教研成果效益难以在短时间内显现，使得学校领导无暇顾及。
从组织层面看，现有教研组虽能够起到一定的师徒结对的作用，但真正的联结并不多。职业教育注重培养学生运用知识解决实际问题的职业能力，仅仅依靠一个教师的知识积累，往往事倍功半，通常需要不同教师跨学科开展综合交流，而传统单一的教研团队无法形成一种以团队为主的专业发展愿望。
从教师层面看，教师参与教研的功利性较强，其研究成果局限于评职晋级，是“为研究而研究”的产物，研究价值取向过于关注自身利益，没有把教学研究同自身专业成长，提高课堂教学质量结合起来。
3、教研团队功能逐渐弱化
大部分教师在自身职业生涯中都只是在不停地重复讲解几门同样的课程，教学方法和教学手段缺乏创新。当代职业教育课程改革正在向课程多元化、结构模块化、内容综合化、管理分权化、实践工学化的趋势发展，传统的单一的教研团队学科相对孤立，无法承接职业教育课程改革的需要。
三、跨学科融合是推进三教改革的内生力
推进教师、教材、教法改革的“三教”改革事关职业教育“谁来教”、“教什么”、“怎么教”的问题，是提升职业教育办学质量和人才培养质量的重要切入点。实施“三教”改革的根本任务是立德树人，培养德技兼修的高素质劳动者和技术技能人才。而贯穿这一改革的主线是深化产教融合、落实校企合作，实现理实结合，提升教学的针对性、职业性和实用性，提高人才培养水平。教师、教材和教法中，教师始终是教学改革的主体，教学研究的主体，是推进“三教”改革的关键因素。跨学科融合的教学研究可以有效落实职业教育改革的根本任务，成为推动职业教育“三教”改革的内生力。
1、跨学科融合顺应当代职业教育发展的大趋势
职业教育的“职业性”需要紧贴社会发展需求，职业教育的“教育性”必须关注学生发展的需要，两者必须协调统一。学科的分化教育有利于“教育性”的知识积累，但不利于“职业性”的问题解决。随着时代发展，专业间的跨学科融合越来越紧密，为适应这一变化，职业教育需要完成跨学科视野下的“三教”改革，顺应当职业教育发展的大趋势。
2、跨学科融合适应创新人才培养的需要
跨学科融合教研有利于培养德、智、体、美全面发展的人，有利于培养技术娴熟的技能人才，更有利于培养视野广泛、眼光敏锐、善于解决问题的应用型人才。这样的人才培养目标必须依靠多学科、跨学科的共同努力来实现。
3、跨学科融合促进创新型教师的培养
跨学科融合教研有利于突破原有的单一学科教研的藩篱，促进教师间的相互学习、相互借鉴、相互融通，促进教师综合素质、专业水平和创新能力全面提升，培养顺应时代发展的创新型教师团队。
四、基于跨学科融合的中职校本教研实施策略
1、以“项目导向”的教研团队的创设
在中职专业课教育中广泛应用的模块化课程和项目式教学，通常涉及多学科教学内容的融合，这就要求教师不仅熟练掌握本学科的专业知识与技能，还需关注其他专业领域的发展趋势，创设以“项目导向”的跨学科融合教研团队，促进不同学科间在相互理解、相互促进中的“进化”，形成更有利于学生整体把握课程内容的教学方式，促进各学科间教师在思想碰撞后的专业进化，加速教师专业的创新发展。
（1）确定教研项目
每年年初，由各教研组首先申报跨学科融合校本教研项目，包括项目主题、任务目标、项目负责人、跨学科支持需要等内容。为避免项目设计重复，中职学校教务行政管理部门牵头对项目进行筛选，确定并发布当年跨学科融合校本教研项目任务书。
（2）创设教研团队
各专业及学科带头人、骨干教师可根据项目任务书自愿提出教研申请，根据
项目实际需要组建“企业教师+专业课教师+文化课教师+信息技术教师”等多學科跨学科融合教研团队，实现不同教师知识阈限上的互补。 （3）明确教研责任
教研团队根据项目实际组织教研，明确团队成员责任范畴，共同开展教学设计，探讨教学中存在的问题，共同整合开发，量身定制适合学生职业发展的综合性学习项目。
（4）实现教研目标
以项目为导向的跨学科融合校本教研主要为了提升学生整合运用各学科知识的能力。项目完成后通过上课、评课，实现对跨学科融合教研的深度分享与反思。
2、以“协同共享”的互助平台的搭建
在日常的教学实践中，我们会发现中职学生基础知识薄弱，常常会出现某一知识片段的缺项，这种缺项分散且频发。比如在《财经应用文写作》的教学中，会发现学生的错病句太多，这时，并不需要单独构建一个教研团队，只需要与同一班级的语文老师进行教学问题点分享，借助语文老师知识体系帮助学生尽快补足错病句短板，实现学生的综合发展。而这种“碎片化”的跨学科知识点融合即可以在“协同共享”互助平台来实现。
跨学科融合的“协同共享”互助平台采取班级、年级、校际三级分布式：一是同一班级的“协同共享”互助平台，同一班级的教师面对的学情相同，跨学科融合教研更有针对性，因人而异、因材施教，真正做到“以学生为本”的个性化教学;二是同一年级的“协同共享”互助平台，同一年级的教师面临的教学情况也基本相似，跨学科融合教研可以优化教学策略，推动年级教学问题的同步改进;三是校际内的“协同共享”互助平台，校际范围内教师知识体系跨域更广，更有机会碰撞出思想的火花，演绎教学智慧。
“协同共享”互助平台既是协同合作的平台，也是信息资源共享平台，“协同共享”互助平台的信息资源的分享更有针对性和实用性，可以帮助教师把更多的精力放在学情研究、教学方法的探索上，而不是海量资源的搜索与筛选。
3、以“比评促教”的激励机制的完善
虽然现在很多老师教师参与教学比赛的功利性较强，但随着教师技能大赛的赛制的不断改革，倒逼教师不断提升自身教学能力，“以赛促教、以赛促学，以赛促改、以赛促建”的激励机制依然可行。比如“2019年全国职业院校技能大赛教学能力比赛”，比赛课时从1课时扩展至中职公共基础课程不少于12学时连续、完整的教学内容;中职专业技能课程不少于16学时连续、完整的教学内容;专业实训课程不少于16学时连续、完整的教学内容必须，且包含不少于6课时的实训课。比赛时采用随机抽取的方式进行教学设计的阐述和教学实际的模拟。比赛课时极大扩容，教师不再只精心打磨一节课就可以了，而是必须落实到日常实际教学中。比赛内容随机，教师团队必须非常熟悉实际教学情形，新赛制促进教师综合素质、专业化水平和创新能力全面提升，打造高水平、结构化教师教学创新团队。因此，中职学校依旧可以把“比评促教”作为激励教师教学改革的重要抓手，
参考文献
[1] 金吾伦.跨学科研究引論[M].北京：中央编译出版社，1997.
[2] 李明玉.“四议”中职教学研究[J].当代职业教育，2013（2）.
[3] 钱家荣，跨学科教研团队建设的实践与思考[J].江苏教育，2019（46）.
[4] 刘洁、陈畅频，立足同伴资源的跨学科教研探索[J].教育理论与实践，2019（11）.
[5] 刘颖珊，实施跨学科协作教学，推动中职教育改革可持续发展[J].职业教育，2014（4）.
关键词：跨学科融合;中职;校本教研
一、跨学科的理论来源
“跨学科”（interdisciplinary）一词源于美国哥伦比亚大学心理学家伍德沃思（r.s.woodworth），鼓励两个或多个学科间的跨学科研究。美国尼萨尼（M.Nissani）教授认为“跨学科”可定义为两个或两个以上学科要素的时尚结合，包含知识、科研、教育及理论四个领域。奥地利教育家詹奇（e.jantsch）把“职业教育”归于“功能定向系”，其教育特点比“学科定向（基础科学）系”更具鲜明的跨学科性。“跨学科融合”可以重构各学科间的知识架构，培养学生运用多学科知识解决复杂问题的能力，对提高中职学生的职业能力有着重要意义。
二、传统中职校本教研的困境
教学研究是一种创造性的教学实践活动，侧重微观，强调教法与学法的可操作性。影响中职学校教研工作实效性的因素如下：
1、教研活动形式过于传统
目前许多中职学校教研团队仍然采用同一学科为一个教研组的形式，教研组的建设多是被动完成行政指令的过程，只有常规工作的“共性”而没有教研活动的“个性”。教研活动也以集体备课、听课评课等传统方式进行，教研组长主要为指令的执行者，专业建设和规划能力相对缺乏，教学改革意识不强，对教师专业提升的关注度也不够，已经不适应当前职业教育的改革和发展的需求。
2、教研组织愿景愈发疲惫
从学校层面看，由于当前职业教育发展处于特殊阶段，学校面临招生就业、办学水平评估、重点专业建设等一系列问题，牵扯主要领导大量精力，而由于教学研究周期长，教研成果效益难以在短时间内显现，使得学校领导无暇顾及。
从组织层面看，现有教研组虽能够起到一定的师徒结对的作用，但真正的联结并不多。职业教育注重培养学生运用知识解决实际问题的职业能力，仅仅依靠一个教师的知识积累，往往事倍功半，通常需要不同教师跨学科开展综合交流，而传统单一的教研团队无法形成一种以团队为主的专业发展愿望。
从教师层面看，教师参与教研的功利性较强，其研究成果局限于评职晋级，是“为研究而研究”的产物，研究价值取向过于关注自身利益，没有把教学研究同自身专业成长，提高课堂教学质量结合起来。
3、教研团队功能逐渐弱化
大部分教师在自身职业生涯中都只是在不停地重复讲解几门同样的课程，教学方法和教学手段缺乏创新。当代职业教育课程改革正在向课程多元化、结构模块化、内容综合化、管理分权化、实践工学化的趋势发展，传统的单一的教研团队学科相对孤立，无法承接职业教育课程改革的需要。
三、跨学科融合是推进三教改革的内生力
推进教师、教材、教法改革的“三教”改革事关职业教育“谁来教”、“教什么”、“怎么教”的问题，是提升职业教育办学质量和人才培养质量的重要切入点。实施“三教”改革的根本任务是立德树人，培养德技兼修的高素质劳动者和技术技能人才。而贯穿这一改革的主线是深化产教融合、落实校企合作，实现理实结合，提升教学的针对性、职业性和实用性，提高人才培养水平。教师、教材和教法中，教师始终是教学改革的主体，教学研究的主体，是推进“三教”改革的关键因素。跨学科融合的教学研究可以有效落实职业教育改革的根本任务，成为推动职业教育“三教”改革的内生力。
1、跨学科融合顺应当代职业教育发展的大趋势
职业教育的“职业性”需要紧贴社会发展需求，职业教育的“教育性”必须关注学生发展的需要，两者必须协调统一。学科的分化教育有利于“教育性”的知识积累，但不利于“职业性”的问题解决。随着时代发展，专业间的跨学科融合越来越紧密，为适应这一变化，职业教育需要完成跨学科视野下的“三教”改革，顺应当职业教育发展的大趋势。
2、跨学科融合适应创新人才培养的需要
跨学科融合教研有利于培养德、智、体、美全面发展的人，有利于培养技术娴熟的技能人才，更有利于培养视野广泛、眼光敏锐、善于解决问题的应用型人才。这样的人才培养目标必须依靠多学科、跨学科的共同努力来实现。
3、跨学科融合促进创新型教师的培养
跨学科融合教研有利于突破原有的单一学科教研的藩篱，促进教师间的相互学习、相互借鉴、相互融通，促进教师综合素质、专业水平和创新能力全面提升，培养顺应时代发展的创新型教师团队。
四、基于跨学科融合的中职校本教研实施策略
1、以“项目导向”的教研团队的创设
在中职专业课教育中广泛应用的模块化课程和项目式教学，通常涉及多学科教学内容的融合，这就要求教师不仅熟练掌握本学科的专业知识与技能，还需关注其他专业领域的发展趋势，创设以“项目导向”的跨学科融合教研团队，促进不同学科间在相互理解、相互促进中的“进化”，形成更有利于学生整体把握课程内容的教学方式，促进各学科间教师在思想碰撞后的专业进化，加速教师专业的创新发展。
（1）确定教研项目
每年年初，由各教研组首先申报跨学科融合校本教研项目，包括项目主题、任务目标、项目负责人、跨学科支持需要等内容。为避免项目设计重复，中职学校教务行政管理部门牵头对项目进行筛选，确定并发布当年跨学科融合校本教研项目任务书。
（2）创设教研团队
各专业及学科带头人、骨干教师可根据项目任务书自愿提出教研申请，根据
项目实际需要组建“企业教师+专业课教师+文化课教师+信息技术教师”等多學科跨学科融合教研团队，实现不同教师知识阈限上的互补。 （3）明确教研责任
教研团队根据项目实际组织教研，明确团队成员责任范畴，共同开展教学设计，探讨教学中存在的问题，共同整合开发，量身定制适合学生职业发展的综合性学习项目。
（4）实现教研目标
以项目为导向的跨学科融合校本教研主要为了提升学生整合运用各学科知识的能力。项目完成后通过上课、评课，实现对跨学科融合教研的深度分享与反思。
2、以“协同共享”的互助平台的搭建
在日常的教学实践中，我们会发现中职学生基础知识薄弱，常常会出现某一知识片段的缺项，这种缺项分散且频发。比如在《财经应用文写作》的教学中，会发现学生的错病句太多，这时，并不需要单独构建一个教研团队，只需要与同一班级的语文老师进行教学问题点分享，借助语文老师知识体系帮助学生尽快补足错病句短板，实现学生的综合发展。而这种“碎片化”的跨学科知识点融合即可以在“协同共享”互助平台来实现。
跨学科融合的“协同共享”互助平台采取班级、年级、校际三级分布式：一是同一班级的“协同共享”互助平台，同一班级的教师面对的学情相同，跨学科融合教研更有针对性，因人而异、因材施教，真正做到“以学生为本”的个性化教学;二是同一年级的“协同共享”互助平台，同一年级的教师面临的教学情况也基本相似，跨学科融合教研可以优化教学策略，推动年级教学问题的同步改进;三是校际内的“协同共享”互助平台，校际范围内教师知识体系跨域更广，更有机会碰撞出思想的火花，演绎教学智慧。
“协同共享”互助平台既是协同合作的平台，也是信息资源共享平台，“协同共享”互助平台的信息资源的分享更有针对性和实用性，可以帮助教师把更多的精力放在学情研究、教学方法的探索上，而不是海量资源的搜索与筛选。
3、以“比评促教”的激励机制的完善
虽然现在很多老师教师参与教学比赛的功利性较强，但随着教师技能大赛的赛制的不断改革，倒逼教师不断提升自身教学能力，“以赛促教、以赛促学，以赛促改、以赛促建”的激励机制依然可行。比如“2019年全国职业院校技能大赛教学能力比赛”，比赛课时从1课时扩展至中职公共基础课程不少于12学时连续、完整的教学内容;中职专业技能课程不少于16学时连续、完整的教学内容;专业实训课程不少于16学时连续、完整的教学内容必须，且包含不少于6课时的实训课。比赛时采用随机抽取的方式进行教学设计的阐述和教学实际的模拟。比赛课时极大扩容，教师不再只精心打磨一节课就可以了，而是必须落实到日常实际教学中。比赛内容随机，教师团队必须非常熟悉实际教学情形，新赛制促进教师综合素质、专业化水平和创新能力全面提升，打造高水平、结构化教师教学创新团队。因此，中职学校依旧可以把“比评促教”作为激励教师教学改革的重要抓手，
参考文献
[1] 金吾伦.跨学科研究引論[M].北京：中央编译出版社，1997.
[2] 李明玉.“四议”中职教学研究[J].当代职业教育，2013（2）.
[3] 钱家荣，跨学科教研团队建设的实践与思考[J].江苏教育，2019（46）.
[4] 刘洁、陈畅频，立足同伴资源的跨学科教研探索[J].教育理论与实践，2019（11）.
[5] 刘颖珊，实施跨学科协作教学，推动中职教育改革可持续发展[J].职业教育，2014（4）.