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做教师的，总是希望学生能够“一教就会”、“一想就通”，可是在课堂上，能够达到这种理想目标的寥寥无几。更多的学生，总是需要太多的时间练习、总是需要反复的强化，更有甚者，辛苦练习了很多遍，还是不得要领。是什么造成了孩子学习的差异？除去个体差异因素，在教学中，教师还需要关注什么呢？有识之士早已指出，要加强学生的学法指导，从而提高学生的学习能力。确实，“授人于鱼不如授人于渔”，正如吕叔湘先生所说：“教学、教学，就是‘教’学生‘学’，主要不是把现成的知识交给学生，而是把学习方法教给学生。学生掌握学法，就可以受用一辈子。”这里的学法，应该包括外在的读写算等程序性策略和内在的思考策略。
只是从一些教师甚至特级教师的课堂实录中，我们看到，很多教师仅将学法定位在学习的外在程序，而缺少对学生思维的具体指导，致使仅有少数悟性较强的学生感悟到学法，而大部分学生尤其是后进学生仍感茫然。如一特级教师《倔强的小红军》有这样一个片段：
陈赓同志回顾自己革命经历的时候，曾经深情地谈起这样一件往事。
那是深秋的一天，太阳偏西了。由于长时间在荒无人烟的草地上行军，常常忍饥挨饿，陈赓同志感到十分疲惫。这一阵他掉队了，牵着那匹同样疲惫的瘦马，一步一步朝前走着。
（师板书“疲惫”一词，生读两遍）
师：如果让你“联系上下文”解释这个词会吗？请你先读读这段话，画一画有关解释这个词的句子！（生自由读、画）
师：请读一读你画下来的句子。（指名读完）
师：长时间的行军没吃没喝，累不累？（生：累）
师：这次他掉队了，他怎么走的？（生读：一步一步地朝前走着！师接着示范读）
师：走得怎么样？（生：非常艰难）合起来就是“疲惫”的意思了。
师：这就是“联系上下文”理解词语。以后遇到这样的词，就采用这种方法来解释，注意在这个词的上下文去找，不要走得太远！（板书：联系上下文）
这里教师强调了联系上下文理解词语意思的学习方法，其步骤为：先读读这段话，画一画有关解释这个词的句子；再读一读你画下来的句子，并且指出注意在这个词的上下文去找，不要走得太远。很显然，学生对于联系上下文是有一定印象的，但联系了上下文，就一定可以知道词语的意思吗？当学生画出句子，并且读过后，怎么就能想到词语的意思的呢？事实上，如果没有教师的提问引导，学生不一定都能悟到该词的意思。这里面，画、读都是外在的行为，学生可以做可以模仿，而想是内在的思维活动，教师只是做了要求，但并没有具体的指导，学生想不出来自然也不奇怪。
事实上，不仅学法指导方面如此，学生在理解新知时往往受到的也是这样的训练。当我在翻阅大量教师课堂实录时，惊恐的发现绝大部分教师在课堂上都仅仅是要求学生去做一些外在的行为，如读、写、算等等，然后就开始提问，如上例一样试图通过问题来引导学生思考。并且以为这样学生就应该能够学懂。可惜，对于不少学生而言，他们在做了这些规定动作后，并不能在头脑中得到正确的答案，只能羡慕地看着班上的天资优秀的学生随着教师的问题很快地悟出答案。而他们自己，根据不清楚这答案是从何而来的，也很少有教师会引导优秀学生示范自己思考的过程。并且，假如缺少教师的提问，优秀学生也很难能够自己理解知识。这不由不迫使我们反思：教师在课堂上到底有没有“教”呢？如果这个“教”，没有针对学生大脑中的思维活动，又怎么可能帮助到学生学懂呢？
我们知道思考是心智操作的活动，包括感官介入、知觉和回忆，进而从事构思、推理或判断等历程。当我们说，
“我在思考”时，我们实际上说的是，我要尽力以有意义的方式操纵内部符号。这个内部符号就是普通心理学常说的表象。表象是过去感知过的事物的形象在头脑中的再现，人在思维时也常常伴有对事物的表象，而且有时对某些事物的解决还有赖于表象的帮助。可以说，学生思考的过程，实质上就是按照一定的策略操纵表象的过程。教师在课堂上，不仅应该让学生思考，更应该指导学生如何操纵表象，以帮助学生体会思考的方法，从而形成学习能力。如在上例中，当学生已经找到上下文并且读出来时，教师可以这样引导：
1.此时，你头脑中出现了什么样的画面？（一个人长时间没吃没喝，一步一步向前走）
2.看到这幅画面，你觉得这个人怎么样？（很累、走得很艰难）
3.一边读这段话一边想象这个画面，现在你知道疲惫是什么意思的吗？（很累、走得很艰难）
在这段教学的引导中，教师从表象入手，直接引导学生形成画面、产生感觉，符合学生的思考需要。当学生这样去思考，他就容易从上下文中理解到词语的意思，并且知道如何联系上下文理解词语，其能力也就提升了。
由此可以看出，学法指导如果不由外到内，触及学生的思维过程，往往是隔靴搔痒，很难真正提升学生的学习力。教师在课堂教学中除了引导学生熟悉程序性的学习策略外，还应该关注学生内心的思考过程，并努力在教学中促进学生的思维。
1.丰富表象资源
既然思考是建立在表象的基础上的，那么，教学中丰富学生的表象资源自然是有利于学生思考的。课堂上，教师是凭借教材引领学生走向知识的殿堂的。教材及其负荷的知识很多时候只是干巴巴的枯燥无味的符号，教师首先要做的就是将这些符号转化为丰富多彩的表象，以利于学生产生感受。一般来说，表象有三种，经由视觉接收的信息，在脑中化为景象，亦用景象储存这些信息，形成视觉表象；经由听觉接收的信息，在脑中化为声音，亦用声音储存这些信息，形成听觉表象；经由触觉、嗅觉、味觉接收信息，在脑中化为某种感觉，亦用感觉储存这些信息，形成感觉表象。
丰富表象资源一方面指教师在教学中要提供丰富多彩的表象刺激，如图片、投影、音乐、朗读、操作、实验等，更重要的，教师要引导学生在大脑中生成丰富的表象。在实际教学中，我们不关注教师做了哪些投影、放了哪些音乐、组织了哪些活动，而是关注在学生的大脑中留下了哪些画面、哪些声音、哪些动作，这对于他们的思考才是有帮助的。在教学中，教师可以引导孩子将书上的重点内容彩色标注，经常在脑中回放书的图表、重点内容，做听课笔记和复习笔记等，以此帮助学生丰富视觉表象；可以经常让学生自我讲述知识，朗读知识，听录音等丰富听觉表象；还可以鼓励学生用肢体语言表达，在做中学，自己制作学习卡片等丰富感觉表象。 2.精确内在表象
每一个表象都由一些元素组成，如视觉表象一般包括亮度、大小、色彩、距离、清晰度、位置等，听觉表象一般包括方向、距离、速度、音量、声调、清晰度、位置等，感觉表象一般包括压力、位置、范围、强度、温度、频率等。在心理咨询中，-我们常常看到当表象的元素有些改变，表象对于个体的意义也会随之变化。课堂教学中的表象是为学生的学习与思考服务的，那么，教师就应当想方设法把表象精确化。如在阅读教学中，当学生熟读文章后，教师可以先引导学生体验表象：脑海中有景象吗？把这幅景象拉到自己感觉舒服的位置，让它距离自己更近些，感受它的色彩，倾听里面的声音。当学生能够感觉到时，下一个指令：请走进去，想像自己就在画面里，此时你有什么感受？这里，学生就能很好地体会文章的思想感情。不仅文科如此，理科学习也是一样，而且，我们更希望教师对于每一个理科的公式都能让学生有表象的支撑。如高二物理中有电场强度一课，很多学生往往死记公式，却不能灵活运用。在教学中，如果教师先引导学生脑子中出现模型，假设自己就生活在电场当中，然后给电场中每个元素都贴一小标签，帮助孩子有个感受。接着下一个指令，“请同学们把自己想象成一个电荷，想象你在电场中会有什么感受。这样学生可能对公式的理解就深刻得多。
3.优化学习心略
学习心略，是表示学生心智操作的历程，主要由内心表象、有关的元素和正确的顺序等三项组成。比如学生解数学题，先审题确定题目信息，再由题目构想出相关的定理或公式，接着回忆相关题目或讲解，然后找到感觉，最后一边自我判断是否正确，一边做出此题。这是一个比较好的解题心略，也许你会觉得很简单，但也有不少学生并不是这样解题的。我们常常看到有些学生是先审题确定题目信息，再回忆相关题目或讲解，结果发现教师好像没说过，自己没有表象经验，感觉不会做，也就不做了。其实，教师讲解得再细致，也无法穷尽所有题目，如果学生在解题时，能够在审题确定题目信息后，可以由题目构想出相关的定理或公式时，也许他会发现，虽然教师这题没有讲过，但类似的题目或核心的公式自己已经清楚了，这样，就会想到如何做题目了。
由此可以看出，学生之所以学不好，有一个重要原因在于对每一学习行为缺乏匹配的学习心略。教师除了给学生布置合适的学习任务外，还应关注学生的学习心略，并及时地给予优化。
总之，让学生从不会到会，是体现教师专业技能的重要表现。只是，不少教师早已忘记了自己做学生时的感觉，再加上，他们拥有非常详尽的参考书，自己也很少思考，已经很难体会到从不会到会是有道坎的，不是那么简单地想想就能得出答案的。如果我们在课堂上能够关注学生思考的细节，用具体的指令引导学生思考，自然能够让更多的学生体验学习的乐趣，并增长他们学习的能力。
（责任编校：青凤）
只是从一些教师甚至特级教师的课堂实录中，我们看到，很多教师仅将学法定位在学习的外在程序，而缺少对学生思维的具体指导，致使仅有少数悟性较强的学生感悟到学法，而大部分学生尤其是后进学生仍感茫然。如一特级教师《倔强的小红军》有这样一个片段：
陈赓同志回顾自己革命经历的时候，曾经深情地谈起这样一件往事。
那是深秋的一天，太阳偏西了。由于长时间在荒无人烟的草地上行军，常常忍饥挨饿，陈赓同志感到十分疲惫。这一阵他掉队了，牵着那匹同样疲惫的瘦马，一步一步朝前走着。
（师板书“疲惫”一词，生读两遍）
师：如果让你“联系上下文”解释这个词会吗？请你先读读这段话，画一画有关解释这个词的句子！（生自由读、画）
师：请读一读你画下来的句子。（指名读完）
师：长时间的行军没吃没喝，累不累？（生：累）
师：这次他掉队了，他怎么走的？（生读：一步一步地朝前走着！师接着示范读）
师：走得怎么样？（生：非常艰难）合起来就是“疲惫”的意思了。
师：这就是“联系上下文”理解词语。以后遇到这样的词，就采用这种方法来解释，注意在这个词的上下文去找，不要走得太远！（板书：联系上下文）
这里教师强调了联系上下文理解词语意思的学习方法，其步骤为：先读读这段话，画一画有关解释这个词的句子；再读一读你画下来的句子，并且指出注意在这个词的上下文去找，不要走得太远。很显然，学生对于联系上下文是有一定印象的，但联系了上下文，就一定可以知道词语的意思吗？当学生画出句子，并且读过后，怎么就能想到词语的意思的呢？事实上，如果没有教师的提问引导，学生不一定都能悟到该词的意思。这里面，画、读都是外在的行为，学生可以做可以模仿，而想是内在的思维活动，教师只是做了要求，但并没有具体的指导，学生想不出来自然也不奇怪。
事实上，不仅学法指导方面如此，学生在理解新知时往往受到的也是这样的训练。当我在翻阅大量教师课堂实录时，惊恐的发现绝大部分教师在课堂上都仅仅是要求学生去做一些外在的行为，如读、写、算等等，然后就开始提问，如上例一样试图通过问题来引导学生思考。并且以为这样学生就应该能够学懂。可惜，对于不少学生而言，他们在做了这些规定动作后，并不能在头脑中得到正确的答案，只能羡慕地看着班上的天资优秀的学生随着教师的问题很快地悟出答案。而他们自己，根据不清楚这答案是从何而来的，也很少有教师会引导优秀学生示范自己思考的过程。并且，假如缺少教师的提问，优秀学生也很难能够自己理解知识。这不由不迫使我们反思：教师在课堂上到底有没有“教”呢？如果这个“教”，没有针对学生大脑中的思维活动，又怎么可能帮助到学生学懂呢？
我们知道思考是心智操作的活动，包括感官介入、知觉和回忆，进而从事构思、推理或判断等历程。当我们说，
“我在思考”时，我们实际上说的是，我要尽力以有意义的方式操纵内部符号。这个内部符号就是普通心理学常说的表象。表象是过去感知过的事物的形象在头脑中的再现，人在思维时也常常伴有对事物的表象，而且有时对某些事物的解决还有赖于表象的帮助。可以说，学生思考的过程，实质上就是按照一定的策略操纵表象的过程。教师在课堂上，不仅应该让学生思考，更应该指导学生如何操纵表象，以帮助学生体会思考的方法，从而形成学习能力。如在上例中，当学生已经找到上下文并且读出来时，教师可以这样引导：
1.此时，你头脑中出现了什么样的画面？（一个人长时间没吃没喝，一步一步向前走）
2.看到这幅画面，你觉得这个人怎么样？（很累、走得很艰难）
3.一边读这段话一边想象这个画面，现在你知道疲惫是什么意思的吗？（很累、走得很艰难）
在这段教学的引导中，教师从表象入手，直接引导学生形成画面、产生感觉，符合学生的思考需要。当学生这样去思考，他就容易从上下文中理解到词语的意思，并且知道如何联系上下文理解词语，其能力也就提升了。
由此可以看出，学法指导如果不由外到内，触及学生的思维过程，往往是隔靴搔痒，很难真正提升学生的学习力。教师在课堂教学中除了引导学生熟悉程序性的学习策略外，还应该关注学生内心的思考过程，并努力在教学中促进学生的思维。
1.丰富表象资源
既然思考是建立在表象的基础上的，那么，教学中丰富学生的表象资源自然是有利于学生思考的。课堂上，教师是凭借教材引领学生走向知识的殿堂的。教材及其负荷的知识很多时候只是干巴巴的枯燥无味的符号，教师首先要做的就是将这些符号转化为丰富多彩的表象，以利于学生产生感受。一般来说，表象有三种，经由视觉接收的信息，在脑中化为景象，亦用景象储存这些信息，形成视觉表象；经由听觉接收的信息，在脑中化为声音，亦用声音储存这些信息，形成听觉表象；经由触觉、嗅觉、味觉接收信息，在脑中化为某种感觉，亦用感觉储存这些信息，形成感觉表象。
丰富表象资源一方面指教师在教学中要提供丰富多彩的表象刺激，如图片、投影、音乐、朗读、操作、实验等，更重要的，教师要引导学生在大脑中生成丰富的表象。在实际教学中，我们不关注教师做了哪些投影、放了哪些音乐、组织了哪些活动，而是关注在学生的大脑中留下了哪些画面、哪些声音、哪些动作，这对于他们的思考才是有帮助的。在教学中，教师可以引导孩子将书上的重点内容彩色标注，经常在脑中回放书的图表、重点内容，做听课笔记和复习笔记等，以此帮助学生丰富视觉表象；可以经常让学生自我讲述知识，朗读知识，听录音等丰富听觉表象；还可以鼓励学生用肢体语言表达，在做中学，自己制作学习卡片等丰富感觉表象。 2.精确内在表象
每一个表象都由一些元素组成，如视觉表象一般包括亮度、大小、色彩、距离、清晰度、位置等，听觉表象一般包括方向、距离、速度、音量、声调、清晰度、位置等，感觉表象一般包括压力、位置、范围、强度、温度、频率等。在心理咨询中，-我们常常看到当表象的元素有些改变，表象对于个体的意义也会随之变化。课堂教学中的表象是为学生的学习与思考服务的，那么，教师就应当想方设法把表象精确化。如在阅读教学中，当学生熟读文章后，教师可以先引导学生体验表象：脑海中有景象吗？把这幅景象拉到自己感觉舒服的位置，让它距离自己更近些，感受它的色彩，倾听里面的声音。当学生能够感觉到时，下一个指令：请走进去，想像自己就在画面里，此时你有什么感受？这里，学生就能很好地体会文章的思想感情。不仅文科如此，理科学习也是一样，而且，我们更希望教师对于每一个理科的公式都能让学生有表象的支撑。如高二物理中有电场强度一课，很多学生往往死记公式，却不能灵活运用。在教学中，如果教师先引导学生脑子中出现模型，假设自己就生活在电场当中，然后给电场中每个元素都贴一小标签，帮助孩子有个感受。接着下一个指令，“请同学们把自己想象成一个电荷，想象你在电场中会有什么感受。这样学生可能对公式的理解就深刻得多。
3.优化学习心略
学习心略，是表示学生心智操作的历程，主要由内心表象、有关的元素和正确的顺序等三项组成。比如学生解数学题，先审题确定题目信息，再由题目构想出相关的定理或公式，接着回忆相关题目或讲解，然后找到感觉，最后一边自我判断是否正确，一边做出此题。这是一个比较好的解题心略，也许你会觉得很简单，但也有不少学生并不是这样解题的。我们常常看到有些学生是先审题确定题目信息，再回忆相关题目或讲解，结果发现教师好像没说过，自己没有表象经验，感觉不会做，也就不做了。其实，教师讲解得再细致，也无法穷尽所有题目，如果学生在解题时，能够在审题确定题目信息后，可以由题目构想出相关的定理或公式时，也许他会发现，虽然教师这题没有讲过，但类似的题目或核心的公式自己已经清楚了，这样，就会想到如何做题目了。
由此可以看出，学生之所以学不好，有一个重要原因在于对每一学习行为缺乏匹配的学习心略。教师除了给学生布置合适的学习任务外，还应关注学生的学习心略，并及时地给予优化。
总之，让学生从不会到会，是体现教师专业技能的重要表现。只是，不少教师早已忘记了自己做学生时的感觉，再加上，他们拥有非常详尽的参考书，自己也很少思考，已经很难体会到从不会到会是有道坎的，不是那么简单地想想就能得出答案的。如果我们在课堂上能够关注学生思考的细节，用具体的指令引导学生思考，自然能够让更多的学生体验学习的乐趣，并增长他们学习的能力。
（责任编校：青凤）