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打造思辨课堂是新课改背景下提升小学数学课堂教学效果的重要策略。结合学生性格特点、认知特点以及学科特点，打造小学数学思辨课堂，不仅能够促进学生对教学内容的理解，还能够有效培养学生的思维能力，为学生后续学习和生活奠定良好基础。
一、创设数理教学情境，激发学生思辨动力
数学学科具有抽象性、逻辑性强的特点，对于小学中学段学生而言，具有一定的学习难度。小学数学教师应深入了解学生的性格特点和认知特点，寻找其与教学内容的交汇点，并以此为基础，创设出不同形式的教学情境，在调动学生学习兴趣和数学思维的同时，引导学生进行大争辩、大讨论，深入剖析涉及的数理问题，从而达到激发学生思辨动力、提升教学效果的目的。
以三年级下册《面积和面积单位》课程教学为例。“掌握面积含义”“学会比较面积大小”是本节课的教学重点和难点。“面积”是个比较抽象的数学概念，对于小学生而言，仅凭文字或语言描述很难理解其含义。针对这一情况，教师在授课时可以利用简易教具，创设出符合学生兴趣和认知特点的教学情境，用学生的形象思维带动其抽象思维，使其在讨论和争辩的过程中，对“面积”概念进行深入思考，并自主探索“面积比较方式”。具体做法为：在授课前，教师提前准备3块硬纸板（A块为长5cm、宽3cm的长方形纸板;B块为长6cm、宽3cm的长方形纸板;C块为边长4cm的正方形纸板），然后，打印3幅与上述纸板尺寸相同的蛋糕图片，将其分别贴于纸板表面，使纸板成为3种不同的“蛋糕”。导课阶段，教师可以利用投影仪在屏幕上投放一张“小木屋”背景图片，然后进行如下情境创设。
师：我是小熊维尼，今天是我的生日，朋友们送来了3块蛋糕，我想先吃掉最小的那个，剩下的等爸爸妈妈回来后与他们一起分享。但是现在我却分辨不出来哪个更小，你们能帮帮我吗？
生：能！
师：请你们先告诉我这两块蛋糕哪个更小？是如何分辨的呢？
（同时举起A、B两块纸板）
学生通过观察会发现，两块纸板有一个边的长度是相同的，经过简单的思考，学生会得出统一的答案。
生：A蛋糕更小。将两块蛋糕长度相同的边重合，使两块“蛋糕”重叠，就能够发现A蛋糕比B蛋糕小。
（教师按照学生的回答进行演示）
师：呀！真的是A蛋糕更小，你们真棒！那A和C蛋糕哪个更小呢？
（同时举起A、C两块纸板）
学生观察后发现，两块纸板没有长度相同的边，采用“重叠法”不能有效判断出各自大小，此时便会产生意见分歧，进而引发思考、争辩与讨论。
生A：A蛋糕更小，因为它看起来比较窄。
生B：C蛋糕更小，因为它看起来比较短。
师：我有一种能够准确判断出大小的方法，你们想知道吗？
生：想！
（教师拿出直尺，以1cm为间距，分别在A、C两块纸板上画出网格）
師：你们数一下，哪块蛋糕能够分出更多的“小蛋糕”？
学生通过查数或乘法计算的方式能够得出“A蛋糕”能分出15块“小蛋糕”，而“B蛋糕”能分出16块“小蛋糕”，由此得出“A蛋糕更小”的准确答案。
师：如果我直接将“15”和“16”这两个数字标在蛋糕上，是不是就能又快又准地分辨出他们的大小了？
生：是！
师：下面让我们打开教材，看看是否有这样一个能够快速反映出事物大小的数学概念。
上述童话故事型教学情境的创设，既能够满足小学生的兴趣特点，起到快速吸引学生注意力、充分激发其学习和探索欲望的作用，又巧妙地制造出思维碰撞，最大化调动学生的思辨思维，在阶段性问题的引导下，学生积极参与到思考、探索、讨论、争辩中，显著提升教学效果。
二、拓宽数理学习领域，培养学生思辨能力
思辨课堂的营造需要教师在充分考虑教学目标和学生主体性的基础上，有意识、有目的地进行思辨方向引导。不同的学生个体之间认知能力存在明显的差异，教师应充分利用这种思维上的差异，营造课堂思辨氛围，引导学生充分调动逻辑思维与知识储备，为思辨观点寻找理论支撑，从而达到培养学生思辨能力的教学目的。
以四年级上册《平行与垂直》课程教学为例。教师可以提出以下问题让学生进行回答：
问题一：过直线外一点能画无数条与之不相交的直线;
问题二：平面内的两条线段，可以是既不相交也不平行的关系。
针对问题一，学生给出的答案是“错误”，并提出“过直线外一点有且只有一条与之不相交的直线”的观点。此时教师则可以说“我认为是对的”，并在黑板上画一条直线，然后在线外取一点，并经过该点，画两条不同且很短的直线，这两条直线均与已知直线无交点。最后，教师指着画好的图对学生说：“你们看，这两条直线与已知直线都没有交点，因此不相交，所以我说问题一应该是对的。”此时学生会结合以往所学“直线是无限延伸的”这个知识点对教师进行反驳。
对于问题二，学生的答案同样是“错误”。此时教师可以作如下争辩：“我认为是对的，因为线段不像直线具有无限延伸性，两端的端点限制了它的长度，因此只要没有交点，就可能存在既不平行也不相交的关系。”面对教师提出的观点，学生群体中出现了思想分歧，一部分学生仍旧坚持自己的观点，而另一部分则认为教师说的有道理，应该是对的。最终，学生在深入分析“相交”“垂直”和“平行”的定义后，得出“不论是直线、射线还是线段，其位置关系的判断都以所在直线为准”的观点，从而得出“问题二是错误的”这一准确答案。
上述“故意出错”教学手段的运用，一方面能够准确地检验出学生对教学内容的理解程度，并利用引导学生反驳教师“错误”的方式，使学生将以往掌握知识与本节课知识相结合，从而实现数理学习领域的拓宽，提升教学效果;另一方面，利用“故意出错”制造课堂思辨势态，激发不同认知层次学生对教学内容的思考，从而发现不同层级学生的学习盲点，进而利用讨论、争辩、验证的方式，进行因材施教，全面提升学生课程学习效果。
三、挖掘数理探讨深度，完善数学思辨评价
当思辨势态形成后，教师要慎重点评，既要正面对观点正确同学予以肯定和表扬，又要注重对观点错误同学的引导和鼓励。同时，教师还要注重思辨深度的控制，要引导学生在思辨过程中，深入挖掘知识背后的核心教育价值，最大化发挥思辨教学作用。
以四年级下册《复式条形统计图》课程教学为例。教师可以采用分组教学法进行思辨课堂创设。首先，将班级学生分成4个小组，以小组为单位，制作复式条形统计图;然后，让小组根据小组成员对教学内容的理解和成员间讨论结果，自由进行图表制作，教师全程不要干预;最后，进行成果展示，并进行小组间互相评价。此时，课堂内会形成思辨势态，有的学生会指出其他小组绘制美观、刻度不准确、结构不清晰等问题，而存在问题的小组会根据自身观点予以反驳。这时，教师不要急于干预和评价，而是针对突出问题，进行深化引导，组织学生对这些问题进行探索和讨论，最终通过他们自己的思考和实践，探索出最佳答案。
综上所述，通过创设数理教学情境、拓宽数理学习领域、挖掘数理探讨深度等教学策略，能够有效激发学生思辨动力、培养学生思辨能力、完善数学思辨评价，促进小学数学思辨课堂的打造，有利于落实新课改中学生核心素养培养的教学目标。
（作者单位：山东省滕州市南沙河镇房村小学）
（责任编辑 晓寒）
一、创设数理教学情境，激发学生思辨动力
数学学科具有抽象性、逻辑性强的特点，对于小学中学段学生而言，具有一定的学习难度。小学数学教师应深入了解学生的性格特点和认知特点，寻找其与教学内容的交汇点，并以此为基础，创设出不同形式的教学情境，在调动学生学习兴趣和数学思维的同时，引导学生进行大争辩、大讨论，深入剖析涉及的数理问题，从而达到激发学生思辨动力、提升教学效果的目的。
以三年级下册《面积和面积单位》课程教学为例。“掌握面积含义”“学会比较面积大小”是本节课的教学重点和难点。“面积”是个比较抽象的数学概念，对于小学生而言，仅凭文字或语言描述很难理解其含义。针对这一情况，教师在授课时可以利用简易教具，创设出符合学生兴趣和认知特点的教学情境，用学生的形象思维带动其抽象思维，使其在讨论和争辩的过程中，对“面积”概念进行深入思考，并自主探索“面积比较方式”。具体做法为：在授课前，教师提前准备3块硬纸板（A块为长5cm、宽3cm的长方形纸板;B块为长6cm、宽3cm的长方形纸板;C块为边长4cm的正方形纸板），然后，打印3幅与上述纸板尺寸相同的蛋糕图片，将其分别贴于纸板表面，使纸板成为3种不同的“蛋糕”。导课阶段，教师可以利用投影仪在屏幕上投放一张“小木屋”背景图片，然后进行如下情境创设。
师：我是小熊维尼，今天是我的生日，朋友们送来了3块蛋糕，我想先吃掉最小的那个，剩下的等爸爸妈妈回来后与他们一起分享。但是现在我却分辨不出来哪个更小，你们能帮帮我吗？
生：能！
师：请你们先告诉我这两块蛋糕哪个更小？是如何分辨的呢？
（同时举起A、B两块纸板）
学生通过观察会发现，两块纸板有一个边的长度是相同的，经过简单的思考，学生会得出统一的答案。
生：A蛋糕更小。将两块蛋糕长度相同的边重合，使两块“蛋糕”重叠，就能够发现A蛋糕比B蛋糕小。
（教师按照学生的回答进行演示）
师：呀！真的是A蛋糕更小，你们真棒！那A和C蛋糕哪个更小呢？
（同时举起A、C两块纸板）
学生观察后发现，两块纸板没有长度相同的边，采用“重叠法”不能有效判断出各自大小，此时便会产生意见分歧，进而引发思考、争辩与讨论。
生A：A蛋糕更小，因为它看起来比较窄。
生B：C蛋糕更小，因为它看起来比较短。
师：我有一种能够准确判断出大小的方法，你们想知道吗？
生：想！
（教师拿出直尺，以1cm为间距，分别在A、C两块纸板上画出网格）
師：你们数一下，哪块蛋糕能够分出更多的“小蛋糕”？
学生通过查数或乘法计算的方式能够得出“A蛋糕”能分出15块“小蛋糕”，而“B蛋糕”能分出16块“小蛋糕”，由此得出“A蛋糕更小”的准确答案。
师：如果我直接将“15”和“16”这两个数字标在蛋糕上，是不是就能又快又准地分辨出他们的大小了？
生：是！
师：下面让我们打开教材，看看是否有这样一个能够快速反映出事物大小的数学概念。
上述童话故事型教学情境的创设，既能够满足小学生的兴趣特点，起到快速吸引学生注意力、充分激发其学习和探索欲望的作用，又巧妙地制造出思维碰撞，最大化调动学生的思辨思维，在阶段性问题的引导下，学生积极参与到思考、探索、讨论、争辩中，显著提升教学效果。
二、拓宽数理学习领域，培养学生思辨能力
思辨课堂的营造需要教师在充分考虑教学目标和学生主体性的基础上，有意识、有目的地进行思辨方向引导。不同的学生个体之间认知能力存在明显的差异，教师应充分利用这种思维上的差异，营造课堂思辨氛围，引导学生充分调动逻辑思维与知识储备，为思辨观点寻找理论支撑，从而达到培养学生思辨能力的教学目的。
以四年级上册《平行与垂直》课程教学为例。教师可以提出以下问题让学生进行回答：
问题一：过直线外一点能画无数条与之不相交的直线;
问题二：平面内的两条线段，可以是既不相交也不平行的关系。
针对问题一，学生给出的答案是“错误”，并提出“过直线外一点有且只有一条与之不相交的直线”的观点。此时教师则可以说“我认为是对的”，并在黑板上画一条直线，然后在线外取一点，并经过该点，画两条不同且很短的直线，这两条直线均与已知直线无交点。最后，教师指着画好的图对学生说：“你们看，这两条直线与已知直线都没有交点，因此不相交，所以我说问题一应该是对的。”此时学生会结合以往所学“直线是无限延伸的”这个知识点对教师进行反驳。
对于问题二，学生的答案同样是“错误”。此时教师可以作如下争辩：“我认为是对的，因为线段不像直线具有无限延伸性，两端的端点限制了它的长度，因此只要没有交点，就可能存在既不平行也不相交的关系。”面对教师提出的观点，学生群体中出现了思想分歧，一部分学生仍旧坚持自己的观点，而另一部分则认为教师说的有道理，应该是对的。最终，学生在深入分析“相交”“垂直”和“平行”的定义后，得出“不论是直线、射线还是线段，其位置关系的判断都以所在直线为准”的观点，从而得出“问题二是错误的”这一准确答案。
上述“故意出错”教学手段的运用，一方面能够准确地检验出学生对教学内容的理解程度，并利用引导学生反驳教师“错误”的方式，使学生将以往掌握知识与本节课知识相结合，从而实现数理学习领域的拓宽，提升教学效果;另一方面，利用“故意出错”制造课堂思辨势态，激发不同认知层次学生对教学内容的思考，从而发现不同层级学生的学习盲点，进而利用讨论、争辩、验证的方式，进行因材施教，全面提升学生课程学习效果。
三、挖掘数理探讨深度，完善数学思辨评价
当思辨势态形成后，教师要慎重点评，既要正面对观点正确同学予以肯定和表扬，又要注重对观点错误同学的引导和鼓励。同时，教师还要注重思辨深度的控制，要引导学生在思辨过程中，深入挖掘知识背后的核心教育价值，最大化发挥思辨教学作用。
以四年级下册《复式条形统计图》课程教学为例。教师可以采用分组教学法进行思辨课堂创设。首先，将班级学生分成4个小组，以小组为单位，制作复式条形统计图;然后，让小组根据小组成员对教学内容的理解和成员间讨论结果，自由进行图表制作，教师全程不要干预;最后，进行成果展示，并进行小组间互相评价。此时，课堂内会形成思辨势态，有的学生会指出其他小组绘制美观、刻度不准确、结构不清晰等问题，而存在问题的小组会根据自身观点予以反驳。这时，教师不要急于干预和评价，而是针对突出问题，进行深化引导，组织学生对这些问题进行探索和讨论，最终通过他们自己的思考和实践，探索出最佳答案。
综上所述，通过创设数理教学情境、拓宽数理学习领域、挖掘数理探讨深度等教学策略，能够有效激发学生思辨动力、培养学生思辨能力、完善数学思辨评价，促进小学数学思辨课堂的打造，有利于落实新课改中学生核心素养培养的教学目标。
（作者单位：山东省滕州市南沙河镇房村小学）
（责任编辑 晓寒）