论文部分内容阅读
教育机会均等和自由竞争是近现代教育的两条基本原理。前者强调的是儿童在接受教育的实现条件上的均等，包括学校门户对大众开放、入学机会的均等。以义务教育为主要体现形式，适龄儿童可以不受阶层、性别、生活区域等影响而可以获得均等的受教育机会。自由竞争原理强调立足于学习者的差异，包括天资智力、努力、态度等方面的差异而获得不同的发展。对教育目标来说，机会均等强调的是目标的共同性，自由竞争强调的则是差异性。
共同性与差异性目标的理念基础
教育均等理念的形成，既来自人们对儿童受教育权的争论，也与近代以来资本主义社会的实际发展需求有关。儿童的受教育权指的是儿童接受公共教育的权利。公共教育权区别“私事性”的教育，以培养具有公共性的国民为其目标。儿童受教育权是联系国家教育权、双亲教育权益——当然这种权益也伴随着国家对家庭教育权的部分剥夺、教师的教育权三者的纽带。在初期，国家、教师、家庭之间只是围绕儿童受教育权之间形成委托关系。此时儿童的受教育权还不是以儿童的主体性为核心的，而是以教育的权益特别是从国家、家庭所获得的教育权益角度来考虑的，是“为了儿童的权利”。伴随现代人权观的发展，儿童不再仅仅是委托关系中的对象，儿童作为教育的主体之权利也日益受到重视，包括生存权、生活权、学习权等日益丰富的方面。“为了儿童的权利”变成“儿童的权利”，后者意味着要以儿童的视角考察行政、制度、学习内容、学习过程与方法等是否真的保障儿童教育权益和学习权益的获得。
“儿童的权利”视角的教育目标内在地包含着“自由竞争”的原则。儿童是有差异性的，彼此之间的学习自然会有区别。这是自由竞争的本义。但在现实中，现代教育对学习者之间自由竞争的鼓励往往伴随着制度与政策的设计。竞争性的考试以及带来的教育升学、分流成为教育活动的伴随。自由竞争加上分化、分流的手段，使得教育成为重要社会分配工具。英国社会学者杨（Young， M）曾倡导“优才制度”，即用个体的智能加上他/她的努力来计算个人的价值，用这种价值来确定社会分配的基本原理。这种思想在现实中进一步在计算意义上被“操作化”，在其表面看起来似乎没有太大问题，但现实中应试主义、学历主义等现象，都与这种“操作化”有一定关联。杨的思想在实践中的遭遇有其原因：社会似乎并不是按照真正意义上“个体的”价值来进行分配。社会学家就认为，一个人的智力发展水平并非简单是生物现象，而是一种社会事实。智力的成长是特定社会条件的结果。在儿童的成长中，特别是早期成长中所受的刺激越是多元化，他的智力发展越全面越深入。接触多样化的学习资源、游学经历、休闲生活的多样化（比如是否有机会经常出游而见识到多样的人类生活环境）、高级的游戏玩具等，都非常有利于儿童的智力成长。而这些条件，并不是每个儿童的家庭都能提供。
其次，“个人努力”在其属性上也是社会化的，其与“个体努力吞下三碗米饭”具有完全不同的属性。事实上，个体努力是否与其成就相对应，一方面可能反映个体的智能水平，也可能反映社会的某些層面。在大多数社会里，在向上流动的结构中，总是开着一个口子，让那些足够努力的人才脱颖而出，一旦这个口子不断缩小甚至关闭，社会就会出现大的问题。在资本主义社会，社会学家经常担心社会阶层固化使个体的努力成为一种徒劳。伊里奇在《去学校化社会》中就批评学校教育传递着虚假的“努力的神话”，道理就在此。
到这里，自由竞争这一内含在受教育权均等原则下的现代教育原理，就具有了不同的意味，甚至走向了它本原意义的反面。
差异性昂扬背景下的教育目标审视
现代社会是以价值多元、生活方式多元为基本特征的。强调“共同性”似乎远没有强调“差异性”更受重视。这一点，也同样反映在教育活动中。在现实中，强调教育目标的差异性，往往更有市场。比如一种常见的说法是“尊重差异的教育，才是真正平等的教育”，强调分层、分类教育，强调学生特色发展、个性发展。这种说法在逻辑上使得差异性成了平等的本质基础。在观感上，强调共同性的教育，似乎是低位的、落后的教育目标理念，而强调差异性的教育、学校，才代表着一种趋势与更高站位。教育目标从强调共同性走向强调差异性，似乎是一种趋势，但这真的是教育发展的金科玉律吗？笔者认为，以下问题值得深入探讨。
教育活动其“专门性”包含着辨材、识材并进而对之顺应、引导甚至雕琢的过程，在这一过程中，教育活动的差异性得以体现。但应当着重引起注意的是，这里的“差异性”并不具备总体意义上的教育目标的意蕴，更多的是在具体的教—学或者师生互动中，教师发挥其能动性，洞悉学生的个性特征，对学生施以更具针对性的影响，以取得更好效果。这个更好的结果，就是使得学生的个性特征、认知特征等得到平等对待，并在这些特征基础上得到平等的发展。
“差异”本身是一个中性的词。但现实中所说的学生差异，却往往经过了多重认知改造，这种改造往往是社会情境性的。比如，一个孩子可能出生在经商家庭，他可能对数学、统计等有更多的兴趣。但在今天的社会，学生的差异，却往往不仅仅呈现日常性的特征。同样以上面这个例子，一个学生因为出生在经商家庭，可能因为家庭具备更雄厚的经济资本而在教育资源的购买、获得上优越于其他家庭，而使其个性发展、认知发展呈现出个性特征，这里的个性特征就不再仅仅是个体性、日常性了，而是具有了社会性、阶层性的特征。在这样的情况下，教育是否依旧只是在尊重学生差异的基础上，充分发挥其“个体差异性”？教育社会学关于教育目标、功能的判断，向来有一种“中性”的“复制理论”，即教育往往复制而不是改变社会阶层，教育促进社会固化，而不是促进形成一个更具活力的世界，就是对这种“差异化”教育目标的反映。因此，从某种程度上说，将差异化目标刻意抬高，甚至凌驾于共同性目标之上，并不是什么“高大上”的前沿追求。
最后，教育不但复制，还往往扮演着“筛选”的功能。学生的个性自然存在，有些个性被筛选出来，被加以尊重;有些个性被筛选出来，不被尊重。“差异性”教育目标正是基于学生本身的个性差异，由此衍生出诸如“尊重学生个性差异”等多种看似客观、科学的口号。但尊重哪些个性？什么样的学生具有这些个性？这些问题，教育学家、社会学家其实都已有所解答，答案是一致的，即“差异性”本身并不是自然的存在，是被筛选的。 总之，以“差异性”为语言根基的教育目标陈述，是值得警惕的。当差异性价值凌驾于共同性价值之上时，更应该引起反思。
共同性：教育目标与美好社会生活的构建
原子化已是当前社会生活的重要标签。有学者指出，“个人成功”是体现现代社会特征“大趋势”的核心。团结、共同生活的价值日益受到挑战。学校在塑造社会生活，特别是影响下一代社会生活理念等方面具有重要功能。当一代又一代人在早期学习经历中更多感受的是“個体化的自由竞争者”时，共同的生活能否持续？教育目标的共同性与差异性，在逻辑上，前者应是追求的果，后者是客观存在的因。正是因为人与人之间（受教育者之间）存在差异，才使得对平等的追求需要一种正当性的证明。这种正当性在现代学校教育的本质中即可确寻。现代学校教育的本质是公共教育，以公共性而不是私人性为其目标追求。公共性是指超越某一特殊关怀的立场，因而它的受益主体不是特定化的个体或群体，如果将受益主体特定化，那么就游离了公共性的本质。如果不重视公共教育在目标上的共同性价值，特别是过分强调教育目标的差异化——当这种差异不仅仅是个性差异，而是阶层差异时，公共教育极有可能面临日益严重的风险，即公共性对一些人来说，是帮助其追求高贵、优秀的品质的活动;对另外一些人来说，则转变成为一种单纯的生存战略谋划，增强生活技能，教育成为一种工具性存在。更甚者，对很多所谓的后进生、升学无望的学生来说，学校教育连工具都谈不上，仅仅是必须过的关。
教师行动：教育目标的重要实践者
教师是教育目标实践与实现的重要桥梁。如前文所述，在现代公共教育的诞生中，教师是重要的受托人，在国家、儿童和家庭之间，教师是最富能动性的角色。教师的一切工作，都应以“教育性”为其基本特征。对学生来说，教师的教育行动即是教育目标的动态存在。具有“教育性”的教师所从事的是大写的教育——在其中，教师对自己的行动和教育目标之间的关系应保持着持续的反思和警醒。由此，教师应当对多种直白的、潜在的以“差异化”为语言呈现形式的教育目标保持批判性的认识，了解其产生的社会基础和潜在的风险，反思自身的教育行动可能产生的积极和负面价值。
第一，营造共同生活，对破坏共同生活的同学坚决说不。这既可能是宏观的，也可能是微观的。宏观方面的例子，将班级视作一个学习共同体，建设相应的班规，严格限制任何学生以任何方式破坏共同生活的规矩，这种破坏既可能来自家庭优越的学生，也可能来自家庭贫困的学生。微观方面，比如教师要规定学习、提问的守则，不倡导学生抢答，而是强调共同思考，学习成绩好的学生要给成绩不好的学生留下思考时间。
第二，通过保护性的竞争，营造支持性的风气。所谓保护性的竞争，是指通过有限的竞争激励同学相互促进。它与筛选性、恶性的竞争相对。后者通过竞争使少部分学生品尝胜利者的喜悦，而使更多的落败者品尝失败的苦果，并久而久之形成防卫性的班级风气，在这种风气中，攻击和防卫代替自信与信赖、小圈子代替班级共同体。
第三，共同性的教育目标意味着每个学生都是共同体中的重要角色。每一个学生或者学生小组，都应当对班级的日常清扫维护、矛盾处理、评价等方面工作有所担当。
第四，教师要努力消除教学中的不平等因素。预期状态理论认为，个体的身份特征导致人们对其行为产生概括性期望。学生弥散性身份特征（如性别、家庭出身甚至长相、与教师的社会联系的多寡等）与学生特定身份特征（如数学水平高低）能迁移到新的情境，但其中的某些特征可能与当前的某个新任务无关。每个教师都或多或少会受到自己对学生“概括性期望”的影响，在教学实践中产生“这个学生什么都好”“那个学生什么都不好”的负面偏见。班级教学中应当赋予每个学生平等的身份地位，特别是降低弥散性身份特征的影响，还要帮助低身份地位的学生获得更多的技能与资源以完成既定的任务。
总而言之，回到现代教育目标意在保护学生权益这一初衷上，教师要使得班级成为学生友好的共同体，而避免使之成为成绩友好、优胜者友好的班级。
教师对自己的行动和教育目标之间的关系应保持着持续的反思和警醒。反思自身的教育行动可能产生的积极和负面价值。
共同性与差异性目标的理念基础
教育均等理念的形成，既来自人们对儿童受教育权的争论，也与近代以来资本主义社会的实际发展需求有关。儿童的受教育权指的是儿童接受公共教育的权利。公共教育权区别“私事性”的教育，以培养具有公共性的国民为其目标。儿童受教育权是联系国家教育权、双亲教育权益——当然这种权益也伴随着国家对家庭教育权的部分剥夺、教师的教育权三者的纽带。在初期，国家、教师、家庭之间只是围绕儿童受教育权之间形成委托关系。此时儿童的受教育权还不是以儿童的主体性为核心的，而是以教育的权益特别是从国家、家庭所获得的教育权益角度来考虑的，是“为了儿童的权利”。伴随现代人权观的发展，儿童不再仅仅是委托关系中的对象，儿童作为教育的主体之权利也日益受到重视，包括生存权、生活权、学习权等日益丰富的方面。“为了儿童的权利”变成“儿童的权利”，后者意味着要以儿童的视角考察行政、制度、学习内容、学习过程与方法等是否真的保障儿童教育权益和学习权益的获得。
“儿童的权利”视角的教育目标内在地包含着“自由竞争”的原则。儿童是有差异性的，彼此之间的学习自然会有区别。这是自由竞争的本义。但在现实中，现代教育对学习者之间自由竞争的鼓励往往伴随着制度与政策的设计。竞争性的考试以及带来的教育升学、分流成为教育活动的伴随。自由竞争加上分化、分流的手段，使得教育成为重要社会分配工具。英国社会学者杨（Young， M）曾倡导“优才制度”，即用个体的智能加上他/她的努力来计算个人的价值，用这种价值来确定社会分配的基本原理。这种思想在现实中进一步在计算意义上被“操作化”，在其表面看起来似乎没有太大问题，但现实中应试主义、学历主义等现象，都与这种“操作化”有一定关联。杨的思想在实践中的遭遇有其原因：社会似乎并不是按照真正意义上“个体的”价值来进行分配。社会学家就认为，一个人的智力发展水平并非简单是生物现象，而是一种社会事实。智力的成长是特定社会条件的结果。在儿童的成长中，特别是早期成长中所受的刺激越是多元化，他的智力发展越全面越深入。接触多样化的学习资源、游学经历、休闲生活的多样化（比如是否有机会经常出游而见识到多样的人类生活环境）、高级的游戏玩具等，都非常有利于儿童的智力成长。而这些条件，并不是每个儿童的家庭都能提供。
其次，“个人努力”在其属性上也是社会化的，其与“个体努力吞下三碗米饭”具有完全不同的属性。事实上，个体努力是否与其成就相对应，一方面可能反映个体的智能水平，也可能反映社会的某些層面。在大多数社会里，在向上流动的结构中，总是开着一个口子，让那些足够努力的人才脱颖而出，一旦这个口子不断缩小甚至关闭，社会就会出现大的问题。在资本主义社会，社会学家经常担心社会阶层固化使个体的努力成为一种徒劳。伊里奇在《去学校化社会》中就批评学校教育传递着虚假的“努力的神话”，道理就在此。
到这里，自由竞争这一内含在受教育权均等原则下的现代教育原理，就具有了不同的意味，甚至走向了它本原意义的反面。
差异性昂扬背景下的教育目标审视
现代社会是以价值多元、生活方式多元为基本特征的。强调“共同性”似乎远没有强调“差异性”更受重视。这一点，也同样反映在教育活动中。在现实中，强调教育目标的差异性，往往更有市场。比如一种常见的说法是“尊重差异的教育，才是真正平等的教育”，强调分层、分类教育，强调学生特色发展、个性发展。这种说法在逻辑上使得差异性成了平等的本质基础。在观感上，强调共同性的教育，似乎是低位的、落后的教育目标理念，而强调差异性的教育、学校，才代表着一种趋势与更高站位。教育目标从强调共同性走向强调差异性，似乎是一种趋势，但这真的是教育发展的金科玉律吗？笔者认为，以下问题值得深入探讨。
教育活动其“专门性”包含着辨材、识材并进而对之顺应、引导甚至雕琢的过程，在这一过程中，教育活动的差异性得以体现。但应当着重引起注意的是，这里的“差异性”并不具备总体意义上的教育目标的意蕴，更多的是在具体的教—学或者师生互动中，教师发挥其能动性，洞悉学生的个性特征，对学生施以更具针对性的影响，以取得更好效果。这个更好的结果，就是使得学生的个性特征、认知特征等得到平等对待，并在这些特征基础上得到平等的发展。
“差异”本身是一个中性的词。但现实中所说的学生差异，却往往经过了多重认知改造，这种改造往往是社会情境性的。比如，一个孩子可能出生在经商家庭，他可能对数学、统计等有更多的兴趣。但在今天的社会，学生的差异，却往往不仅仅呈现日常性的特征。同样以上面这个例子，一个学生因为出生在经商家庭，可能因为家庭具备更雄厚的经济资本而在教育资源的购买、获得上优越于其他家庭，而使其个性发展、认知发展呈现出个性特征，这里的个性特征就不再仅仅是个体性、日常性了，而是具有了社会性、阶层性的特征。在这样的情况下，教育是否依旧只是在尊重学生差异的基础上，充分发挥其“个体差异性”？教育社会学关于教育目标、功能的判断，向来有一种“中性”的“复制理论”，即教育往往复制而不是改变社会阶层，教育促进社会固化，而不是促进形成一个更具活力的世界，就是对这种“差异化”教育目标的反映。因此，从某种程度上说，将差异化目标刻意抬高，甚至凌驾于共同性目标之上，并不是什么“高大上”的前沿追求。
最后，教育不但复制，还往往扮演着“筛选”的功能。学生的个性自然存在，有些个性被筛选出来，被加以尊重;有些个性被筛选出来，不被尊重。“差异性”教育目标正是基于学生本身的个性差异，由此衍生出诸如“尊重学生个性差异”等多种看似客观、科学的口号。但尊重哪些个性？什么样的学生具有这些个性？这些问题，教育学家、社会学家其实都已有所解答，答案是一致的，即“差异性”本身并不是自然的存在，是被筛选的。 总之，以“差异性”为语言根基的教育目标陈述，是值得警惕的。当差异性价值凌驾于共同性价值之上时，更应该引起反思。
共同性：教育目标与美好社会生活的构建
原子化已是当前社会生活的重要标签。有学者指出，“个人成功”是体现现代社会特征“大趋势”的核心。团结、共同生活的价值日益受到挑战。学校在塑造社会生活，特别是影响下一代社会生活理念等方面具有重要功能。当一代又一代人在早期学习经历中更多感受的是“個体化的自由竞争者”时，共同的生活能否持续？教育目标的共同性与差异性，在逻辑上，前者应是追求的果，后者是客观存在的因。正是因为人与人之间（受教育者之间）存在差异，才使得对平等的追求需要一种正当性的证明。这种正当性在现代学校教育的本质中即可确寻。现代学校教育的本质是公共教育，以公共性而不是私人性为其目标追求。公共性是指超越某一特殊关怀的立场，因而它的受益主体不是特定化的个体或群体，如果将受益主体特定化，那么就游离了公共性的本质。如果不重视公共教育在目标上的共同性价值，特别是过分强调教育目标的差异化——当这种差异不仅仅是个性差异，而是阶层差异时，公共教育极有可能面临日益严重的风险，即公共性对一些人来说，是帮助其追求高贵、优秀的品质的活动;对另外一些人来说，则转变成为一种单纯的生存战略谋划，增强生活技能，教育成为一种工具性存在。更甚者，对很多所谓的后进生、升学无望的学生来说，学校教育连工具都谈不上，仅仅是必须过的关。
教师行动：教育目标的重要实践者
教师是教育目标实践与实现的重要桥梁。如前文所述，在现代公共教育的诞生中，教师是重要的受托人，在国家、儿童和家庭之间，教师是最富能动性的角色。教师的一切工作，都应以“教育性”为其基本特征。对学生来说，教师的教育行动即是教育目标的动态存在。具有“教育性”的教师所从事的是大写的教育——在其中，教师对自己的行动和教育目标之间的关系应保持着持续的反思和警醒。由此，教师应当对多种直白的、潜在的以“差异化”为语言呈现形式的教育目标保持批判性的认识，了解其产生的社会基础和潜在的风险，反思自身的教育行动可能产生的积极和负面价值。
第一，营造共同生活，对破坏共同生活的同学坚决说不。这既可能是宏观的，也可能是微观的。宏观方面的例子，将班级视作一个学习共同体，建设相应的班规，严格限制任何学生以任何方式破坏共同生活的规矩，这种破坏既可能来自家庭优越的学生，也可能来自家庭贫困的学生。微观方面，比如教师要规定学习、提问的守则，不倡导学生抢答，而是强调共同思考，学习成绩好的学生要给成绩不好的学生留下思考时间。
第二，通过保护性的竞争，营造支持性的风气。所谓保护性的竞争，是指通过有限的竞争激励同学相互促进。它与筛选性、恶性的竞争相对。后者通过竞争使少部分学生品尝胜利者的喜悦，而使更多的落败者品尝失败的苦果，并久而久之形成防卫性的班级风气，在这种风气中，攻击和防卫代替自信与信赖、小圈子代替班级共同体。
第三，共同性的教育目标意味着每个学生都是共同体中的重要角色。每一个学生或者学生小组，都应当对班级的日常清扫维护、矛盾处理、评价等方面工作有所担当。
第四，教师要努力消除教学中的不平等因素。预期状态理论认为，个体的身份特征导致人们对其行为产生概括性期望。学生弥散性身份特征（如性别、家庭出身甚至长相、与教师的社会联系的多寡等）与学生特定身份特征（如数学水平高低）能迁移到新的情境，但其中的某些特征可能与当前的某个新任务无关。每个教师都或多或少会受到自己对学生“概括性期望”的影响，在教学实践中产生“这个学生什么都好”“那个学生什么都不好”的负面偏见。班级教学中应当赋予每个学生平等的身份地位，特别是降低弥散性身份特征的影响，还要帮助低身份地位的学生获得更多的技能与资源以完成既定的任务。
总而言之，回到现代教育目标意在保护学生权益这一初衷上，教师要使得班级成为学生友好的共同体，而避免使之成为成绩友好、优胜者友好的班级。
教师对自己的行动和教育目标之间的关系应保持着持续的反思和警醒。反思自身的教育行动可能产生的积极和负面价值。