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指导学生“正确运用祖国语言文字”是《语文课程标准》中明确规定的。在小学阶段，阅读教学和习作教学是语文教学的重要组成部分。叶圣陶先生曾经说过：“让阅读教学和作文教学水乳交融，作文教学应包含在阅读教学之内。”关注表达，习得方法。所以，在阅读教学中落实语言文字的训练是语文教学的关键所在。
叶圣陶先生还说过：“教材无非是个例子。”我在教学一篇篇课文的时候，利用教材这一文本，引导学生随文练笔，将阅读与习作进行融合，将教材这一例子价值最大化，提高学生理解和运用语言文字的能力，提升学生的语文素养。
一、理解式练笔：入乎其内
教材中有许多写人的文章感人至深，透过文本我们会被主人公的事迹深深打动，被他们身上所折射出的人物魅力深深折服。像这类文章的教学，我们可以抓住契机进行理解式练笔，让学生在学习作者语言的过程中“入乎其内”，既加深对文本的理解，加强对语言文字的运用，又进行一次精神的洗礼。
（一） 由文眼出发，中心突破。课文中常常有提纲挈领的中心句，它往往是阅读教学中的切入点、着眼点和着力点，称之为“文眼”。抓住文眼，作为主线进行练笔，从而整体把握，就能收到意想不到的效果。
如苏教版六年级下册《聂将军与日本小姑娘》一文中，“日本人民称他是‘活菩萨’，是‘中日友谊的使者’”，这句话点明了中心，教学中就以此为中心展开教学。我在初读课文的基础上，设计这样的课堂练笔：
以“聂将军是‘活菩萨’”和“聂将军是‘中日友谊的使者’”为总起句（或总结句），找出文中有关内容练写两段话。
通过这样的教学设计，学生们都自主地走进了文本，从文本中找寻与此中心契合的课文内容，完成练笔，学生的主观能动性被充分地调动起来。给学生提供独立的思考空间，在初步读文的基础上建立对文本的初读感知。之后，通过细读文本就能将学生的思维引向深处，使精神独立，使情感饱满，使人性完善。学生梳理出“聂将军是‘活菩萨’”。
当然，仅仅停留于初读阶段的练笔是不够的，毕竟学生还缺乏对人物的深入认识和解读，所以在教学的最后，可再让学生课后完善自己之前的练笔，因为这次的练习才是真正建立在学生充分读懂的状态下的——“有话可说”，语言质量相对前一次也就更高了。
通过这样的练笔，可以真真切切地感受到练笔对学生阅读理解的促进，而理解的加深又使得学生的习作能力进一步提高。
（二） 寻文本空白处，想象补白。找寻文本内容的空白处，让“空白”不“空”，或给句子加上修饰，或给人物加上神态和心理活动描写，能使学生读懂文本空白，对文本深度理解，对人物会有更立体的认识。
如苏教版五年级下册《爱如茉莉》一课，在学习课文描写爸爸直奔医院时，让学生展开想象：写一写爸爸出差归来，准备吃饺子时的想法。此处教师引导学生站在爸爸的角度，结合文本去想象他回到家中时的内心想法，指导学生学习描写人物心理表现人物内心的写作方法，同时体会爸爸关爱妈妈的情感，也为爱如茉莉的延续理解做充分的铺垫。学生在练笔中写道：
爸爸心中暗想：孩子她妈去哪儿了？为什么只有映儿在家？出差前，说好等我回来包饺子吃的，但是不对劲，是映儿端来的饺子，吃了这么多年她妈包的饺子，这根本就不是她媽包的！……爸爸的目光落在了桌上的那盆茉莉，香气依旧悠然，却无法像往常一样安神。随即，爸爸盯着映儿问道：是不是出了什么事儿？妈妈去哪里了？
像这样的想象补白，既是一次写作训练，又是对文本深层理解的过程。
（三） 抓情绪震撼点，读文有感。有些课文的内容能给学生以强烈的感染力，让学生在情绪亢奋状态下写体会，有水到渠成之妙。
如学习苏教版四年级下册《永远的白衣战士》这篇课文时，老师可以设计“我想对叶欣说……”的练笔。这样的随文练笔，目标直接指向学生自主与文本直接对话。这样的练笔，无疑能够塑造精神，培育情感，可谓语言与精神的一次同步提升。因此，这样引导学生练笔，实际是对文本内容进行纵深挖掘，从而深度解读了文本。
二、迁移式练笔：出乎其外
借助文本学语言，跳出文本用语言。从阅读到独立的写作过程，借助文本例子进行迁移式练笔是一种有效的训练手段。它能激发学生写作兴趣，提高谋篇布局的写作能力和创作性思维能力。这种迁移式练笔可分为三种方式：
（一） 从整体出发，结构模仿。这种练笔是从整体上模仿文本作文的方式。
比如统编版三年级下册《蜜蜂》一课，作者是按照实验目的、实验过程和实验结论的顺序进行叙述的。我们就可以让学生尝试也按这样的介绍顺序来说说自己做的一项小实验。这样学生的表达也就言而有序。
苏教版六年级下册《记金华的双龙洞》，课文按照游览的顺序，向我们介绍了奇特的双龙洞，教学中就应紧扣文中的过渡句，引领学生移步换景，领略奇特风景的同时感受作者的写作方法。学习完课文就可以让学生学习介绍景点的方法，介绍一个自己喜欢的景点，从而在迁移中，巩固所学的知识。
因此，教学中我们可以抓住课文结构的特点进行随文练笔，这样学生在理解文本结构的同时，又在习作中进行运用和巩固。
（二） 从局部入手，抓住特点。这种练笔可以仿照课文某一方面来写，如一个人的语言、动作、心理活动等，或一个场面、一处景物等。
如学习苏教版六年级下册《天游峰的扫路人》课文中人物的外貌描写，采用抓特点的方法，可让学生写一写班上同学的外貌，猜猜他是谁。片段训练篇幅可长可短，内容学生自取，形式模仿加创造。有一位学生这样写道：
我仔细打量了她：瓜子脸，皮肤泛着玉一般的光泽，高高扎起的马尾辫安静地垂在脑后，弯弯的眼睛透着思索，正凝视着窗外的风景。
统编版三年级下册《燕子》一课对燕子样子的描写：
“一身乌黑的羽毛，一对轻快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了那样可爱的活泼的小燕子。”
在学文的过程中，老师结合媒体图片，引导学生了解作者是如何介绍燕子的样子，之后可以再出示一种小动物的图片，让学生模仿文中作者的写法，即先局部、后全身的介绍方法，也尝试来介绍一下媒体展示的小动物，旨在让学生了解并掌握叙述的一定顺序。如此日积月累，自见功效。
学生通过语言形式的积累就能有效地运用、定格和固化，自然成为他们自己的言语积累，并深入领悟了语言范式的真意。
（三） 变动题材，自由表达。在教学古诗的过程中，学生有时透过古人的文字无法真正领会诗人所描绘的意境和表达的情感。只有让学生用自己的语言尝试描写古诗所表达的内容，那么他们才更能感同身受吧！
把古诗改写成写景或叙事的现代文，如苏教版四年级下册古诗《池上》便可以改写成一篇叙事文章。依据古诗中描述的美丽大自然的景色，想象故事的具体细节和小娃的内心活动，把古诗改写成内容具体的记叙文。学生在随文练笔后再诵读此诗的过程，也就是把诗读“厚”再到读“薄”的过程，感悟到诗人用凝练传神的字句，给我们展示了一个天真无邪、活泼可爱的小娃形象，从中感受到诗人的喜爱之情。
随文练笔，是阅读与习作的有机融合过程，是教师在阅读教学中引导学生关注语言表达，理解学习语言运用的过程，是学生切实地打好语言表达基础，提高语言文字表达能力的过程。这正是基于语文课程性质，提升学生语文素养的重要途径。
（作者单位：南京市中山小学）
叶圣陶先生还说过：“教材无非是个例子。”我在教学一篇篇课文的时候，利用教材这一文本，引导学生随文练笔，将阅读与习作进行融合，将教材这一例子价值最大化，提高学生理解和运用语言文字的能力，提升学生的语文素养。
一、理解式练笔：入乎其内
教材中有许多写人的文章感人至深，透过文本我们会被主人公的事迹深深打动，被他们身上所折射出的人物魅力深深折服。像这类文章的教学，我们可以抓住契机进行理解式练笔，让学生在学习作者语言的过程中“入乎其内”，既加深对文本的理解，加强对语言文字的运用，又进行一次精神的洗礼。
（一） 由文眼出发，中心突破。课文中常常有提纲挈领的中心句，它往往是阅读教学中的切入点、着眼点和着力点，称之为“文眼”。抓住文眼，作为主线进行练笔，从而整体把握，就能收到意想不到的效果。
如苏教版六年级下册《聂将军与日本小姑娘》一文中，“日本人民称他是‘活菩萨’，是‘中日友谊的使者’”，这句话点明了中心，教学中就以此为中心展开教学。我在初读课文的基础上，设计这样的课堂练笔：
以“聂将军是‘活菩萨’”和“聂将军是‘中日友谊的使者’”为总起句（或总结句），找出文中有关内容练写两段话。
通过这样的教学设计，学生们都自主地走进了文本，从文本中找寻与此中心契合的课文内容，完成练笔，学生的主观能动性被充分地调动起来。给学生提供独立的思考空间，在初步读文的基础上建立对文本的初读感知。之后，通过细读文本就能将学生的思维引向深处，使精神独立，使情感饱满，使人性完善。学生梳理出“聂将军是‘活菩萨’”。
当然，仅仅停留于初读阶段的练笔是不够的，毕竟学生还缺乏对人物的深入认识和解读，所以在教学的最后，可再让学生课后完善自己之前的练笔，因为这次的练习才是真正建立在学生充分读懂的状态下的——“有话可说”，语言质量相对前一次也就更高了。
通过这样的练笔，可以真真切切地感受到练笔对学生阅读理解的促进，而理解的加深又使得学生的习作能力进一步提高。
（二） 寻文本空白处，想象补白。找寻文本内容的空白处，让“空白”不“空”，或给句子加上修饰，或给人物加上神态和心理活动描写，能使学生读懂文本空白，对文本深度理解，对人物会有更立体的认识。
如苏教版五年级下册《爱如茉莉》一课，在学习课文描写爸爸直奔医院时，让学生展开想象：写一写爸爸出差归来，准备吃饺子时的想法。此处教师引导学生站在爸爸的角度，结合文本去想象他回到家中时的内心想法，指导学生学习描写人物心理表现人物内心的写作方法，同时体会爸爸关爱妈妈的情感，也为爱如茉莉的延续理解做充分的铺垫。学生在练笔中写道：
爸爸心中暗想：孩子她妈去哪儿了？为什么只有映儿在家？出差前，说好等我回来包饺子吃的，但是不对劲，是映儿端来的饺子，吃了这么多年她妈包的饺子，这根本就不是她媽包的！……爸爸的目光落在了桌上的那盆茉莉，香气依旧悠然，却无法像往常一样安神。随即，爸爸盯着映儿问道：是不是出了什么事儿？妈妈去哪里了？
像这样的想象补白，既是一次写作训练，又是对文本深层理解的过程。
（三） 抓情绪震撼点，读文有感。有些课文的内容能给学生以强烈的感染力，让学生在情绪亢奋状态下写体会，有水到渠成之妙。
如学习苏教版四年级下册《永远的白衣战士》这篇课文时，老师可以设计“我想对叶欣说……”的练笔。这样的随文练笔，目标直接指向学生自主与文本直接对话。这样的练笔，无疑能够塑造精神，培育情感，可谓语言与精神的一次同步提升。因此，这样引导学生练笔，实际是对文本内容进行纵深挖掘，从而深度解读了文本。
二、迁移式练笔：出乎其外
借助文本学语言，跳出文本用语言。从阅读到独立的写作过程，借助文本例子进行迁移式练笔是一种有效的训练手段。它能激发学生写作兴趣，提高谋篇布局的写作能力和创作性思维能力。这种迁移式练笔可分为三种方式：
（一） 从整体出发，结构模仿。这种练笔是从整体上模仿文本作文的方式。
比如统编版三年级下册《蜜蜂》一课，作者是按照实验目的、实验过程和实验结论的顺序进行叙述的。我们就可以让学生尝试也按这样的介绍顺序来说说自己做的一项小实验。这样学生的表达也就言而有序。
苏教版六年级下册《记金华的双龙洞》，课文按照游览的顺序，向我们介绍了奇特的双龙洞，教学中就应紧扣文中的过渡句，引领学生移步换景，领略奇特风景的同时感受作者的写作方法。学习完课文就可以让学生学习介绍景点的方法，介绍一个自己喜欢的景点，从而在迁移中，巩固所学的知识。
因此，教学中我们可以抓住课文结构的特点进行随文练笔，这样学生在理解文本结构的同时，又在习作中进行运用和巩固。
（二） 从局部入手，抓住特点。这种练笔可以仿照课文某一方面来写，如一个人的语言、动作、心理活动等，或一个场面、一处景物等。
如学习苏教版六年级下册《天游峰的扫路人》课文中人物的外貌描写，采用抓特点的方法，可让学生写一写班上同学的外貌，猜猜他是谁。片段训练篇幅可长可短，内容学生自取，形式模仿加创造。有一位学生这样写道：
我仔细打量了她：瓜子脸，皮肤泛着玉一般的光泽，高高扎起的马尾辫安静地垂在脑后，弯弯的眼睛透着思索，正凝视着窗外的风景。
统编版三年级下册《燕子》一课对燕子样子的描写：
“一身乌黑的羽毛，一对轻快有力的翅膀，加上剪刀似的尾巴，凑成了那样可爱的活泼的小燕子。”
在学文的过程中，老师结合媒体图片，引导学生了解作者是如何介绍燕子的样子，之后可以再出示一种小动物的图片，让学生模仿文中作者的写法，即先局部、后全身的介绍方法，也尝试来介绍一下媒体展示的小动物，旨在让学生了解并掌握叙述的一定顺序。如此日积月累，自见功效。
学生通过语言形式的积累就能有效地运用、定格和固化，自然成为他们自己的言语积累，并深入领悟了语言范式的真意。
（三） 变动题材，自由表达。在教学古诗的过程中，学生有时透过古人的文字无法真正领会诗人所描绘的意境和表达的情感。只有让学生用自己的语言尝试描写古诗所表达的内容，那么他们才更能感同身受吧！
把古诗改写成写景或叙事的现代文，如苏教版四年级下册古诗《池上》便可以改写成一篇叙事文章。依据古诗中描述的美丽大自然的景色，想象故事的具体细节和小娃的内心活动，把古诗改写成内容具体的记叙文。学生在随文练笔后再诵读此诗的过程，也就是把诗读“厚”再到读“薄”的过程，感悟到诗人用凝练传神的字句，给我们展示了一个天真无邪、活泼可爱的小娃形象，从中感受到诗人的喜爱之情。
随文练笔，是阅读与习作的有机融合过程，是教师在阅读教学中引导学生关注语言表达，理解学习语言运用的过程，是学生切实地打好语言表达基础，提高语言文字表达能力的过程。这正是基于语文课程性质，提升学生语文素养的重要途径。
（作者单位：南京市中山小学）