每一篇文本都不是孤立的存在，都与其他文本形成或风格相似、或主题相关的类群文本体系。阅读教学中，教师为了强化对教材文本的深入理解，常常引入其他文本以进行对比参照，这是一种行之有效的教学策略。但在实践中，很多教师常常为拓展而拓展，胸中无“度”，结果适得其反。
　　一、以文本为原点，拓展要考量适度
　　1.凸显文本本位，拓展应适量
　　万事须有度，阅读教学中拓展材料必须依据文本特质和教学目标展开，贪多求全而将文本和目标抛之脑后的拓展，最终都会落入囫囵吞枣的形式主义泥沼之中。
　　例如，在教学《恐龙》一课时，教师无视文本结构的匠心安排，无视说明方法的表达效果，而出示了大量不同类型的恐龙图片与相关知识，引导学生在收集的资料中各抒己见，整个环节大约耗费了半节课。
　　整节课教学完毕，留下的除了空洞的零碎知识外，学生的语文能力得到了多少训练？学生的语文水平得到了多大提升？不言自明。这样的教学已经将本来姓“语”的阅读改名姓“科”。
　　2.依据学生诉求，拓展要适时
　　资料拓展是手段，而非教学的目的，其效益在于通过文本补白引发学生对教材文本的再度体验。因此，教师要在充分考量学生接受能力的基础上，创设时机及时出手。从课堂环节来看，教师可在教学之初，通过拓展进行背景知识的铺垫；可以在教学过程中，通过拓展突破教学难点；可以在教学尾声提升文本主题，从而使得资料的引入作用凸显在关键时、核心处。
　　例如，在教学《负荆请罪》一课时，当学生对蔺相如与廉颇各自的个性形象有了一定的感性认识后，教师适时补充了人教版教材中《将相和》一文，让学生在“完璧归赵”“渑池击缶”两个故事的印证下感受人物精神，并对教材文本进行了有益的逻辑补充，获得了一举两得的教学效益。
　　二、以文本为据点，拓展有聚合黏度
　　1.拓展内容要“标本兼治”
　　这里的“标”是指《义务教育语文课程标准》，这是语文教学理念的纲领性文件，语文教学中任何教学理念、教学策略都必须以其作为衡量的准绳；这里的“本”是指教材文本，是学生学习语文、感悟内容、提升能力的载体。阅读教学中的拓展务必要以课标为纲、以文本为本，在超越文本的基础上又回照文本，这样才能实现效益最大化。
　　一位教师在教《轮椅上的霍金》时，学生思维非常活跃，教师的准备也非常充分。当学生谈及“宇宙大爆炸”相关知识时，教师随机“拍马迎上”，与学生高谈阔论。
　　面对如此拓展，我们不禁要问：这样的拓展还属于语文教学的范畴吗？还是本篇文本的教学内容吗？学生的诉求应该满足，但是否需要教师毫无选择呢？缺失了“标本”，即便再好的材料也应该断然舍弃。
　　2.拓展内容要“内外兼修”
　　内外兼修要求文本拓展不仅需要通过外来材料反哺教材文本，也需要依据教材文本中的内容意蕴主动寻求外来资料的印证。如此有效整合，学生才能学得彻底。
　　例如，在教学《黄鹤楼送别》一文中的“岸边杨柳依依”时，教师特意提出古人以“柳”取义为“留”的典故，告诉学生柳叶代表愁肠、愁眉，旨在通过“杨柳依依”的谐音表达李白对孟浩然依依不舍之情。
　　这样的拓展不仅让学生准确理解了词义，洞察了文本的情思，也使学生深受传统文化的熏陶，达到了内外兼修。
　　三、以文本为基点，拓展要讲究深度
　　1.舍远求近，在横向中辨析
　　文本拓展资源的收集切勿舍近求远。教师可以率先考虑教材中文本的内容，这样一来学生对所学过的知识非常熟悉，就节省了感知拓展材料的时间，并能在两项文本内容的比照辨析中实现对文本的深入品味和解读。
　　例如，在教学李清照的《如梦令》时，教师及时补充了同册教材练习2中李清照的《夏日绝句》。通过学生已经学习过的《夏日绝句》一诗中流露出的对南宋王朝无能的痛恨与《如梦令》中的饮酒嬉戏的少女形象进行对比，从而在两种不同风格的体悟中分别走向了各篇文本的内核。
　　这样迁移性的拓展串联，借助教材体系下的现有资源实现对教学文本的深刻体悟，可谓事半功倍。
　　2.舍同求异，在纵向中开掘
　　很多情况下，教师在阅读教学中的文本拓展都是对文本内容同一层面的补充，对于学生进一步深入解读文本没有太大帮助。因此，教师在遴选材料时应对所选择的素材进行深入考量，以便以补充拓展的材料为阶梯引发学生在另一维度层面进行深入思考，从而向文本的纵深处漫溯。
　　例如，在教学《牛郎织女》一课时，学生对牛郎织女被分离在鹊桥两岸，只有每年的七月初七才能相会一次，提出了质疑：这样的生活还有家的样子吗？教师及时拓展补充了秦观的词作《鹊桥仙》中的名句“两情若是久长时，又岂在朝朝暮暮”，为学生深入感知文本、树立正确的爱情观奠定了情感认知的基础。
　　文本拓展只有以教学本质为起点，精选拓展内容，准确把握时机，将拓展有机融入课堂教学体系中，才能将阅读教学引入佳境，拓展出一片广阔的教学天地。
　　（责编 刘宇帆）