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【摘要】 以初中数学课堂教学为背景，从情境引入、课本使用、课堂小结三个方面，指出了目前课堂教学过程中存在的一些容易被忽视的低效问题，并深入分析了造成这些问题的原因，同时辅以大量的教学实例阐述了应对这些问题的解决办法，为提高课堂教学的实效性做了一些初步探索.
【关键词】 课堂教学；实效性；数学
一、引 言
实行新课程标准以来，初中数学课堂焕发出了前所未有的魅力，三维目标的建立与过去只注重“双基”相比，更体现了“以人为本”的教育理念. 与此同时，教师也正经历一个不断学习、探索和求真的过程. 为切实提高课堂教学的实效性，本文以初中数学课堂教学为背景，从教学过程中的一些重要环节入手，详细分析其中经常出现的问题及其形成的原因，并进一步探讨其解决方法.
二、课堂教学中的低效问题
1． 低效之“情境引入”——为求出新，弄巧成拙
新课程在讲授某个知识点时经常从问题情境引入，激发学生的思考. 但许多教师在上课，特别是在上公开课时，常常将课本上很好的情境弃之不用. 譬如：教师在上《垂直》这节课中，讲到“直线外一点与直线上各点连接的所有线段中，垂线段最短”时，没用书上的测量跳远成绩的例子，而换成了这样一个例子：“一个人掉到河中央，他该朝哪里游才能使游的路程最短？”且不说这个例子是否具有典型性，只就他游向岸边这一点来说就不该是沿垂直河岸方向，因为实际上要考虑到水流速度，那样所游的路程就不是最短的了. 推陈出新是好事，但一味地求新而忽视揭示问题本质无异于舍本逐末.
２． 低效之“课本使用”——不翻教材，只看课件
现代教育技术的引进大大丰富了我们的课堂教学形式，一堂课下来学生甚至都不用翻开教科书，于是有的学生出现了作业本破烂不堪、涂涂画画，而教科书却是崭新无比的强烈反差；有的学生刚上完课脑子倒还清醒着，可回到家，打开书复习时却硬是想不出书上某个问题的答案是什么，上课时老师讲解的某个定义是分解成几部分理解的？老师ＰＰＴ里总结了好几条结论，怎么书上都找不到啊？……看上去是学生的学习习惯不到位，没有养成做笔记的习惯，其实这跟老师的要求是很有关系的. 只看不写，光听不记，这显然不能达到最佳的听课效果.
3． 低效之“课堂小结”——没有问题，万事大吉
每节课的课堂小结教师照例会问：“你们还有什么问题？”当得到学生“没有问题了”的回答时，教师会欣慰而心满意足地离开. 但是，我们真的可以这样庆幸学生的没有问题吗？众所周知，很多学生都不太愿意在课上提出问题，几乎很少有教师会经常在课上鼓励学生提出问题. 殊不知，我们的学生在年复一年、日复一日这样的教育下已经成为一个解题高手，“解决问题”已成为他们的一个重要能力，而发现和提出问题的能力已经越来越缺失. 爱因斯坦说过，“提出一个问题比解决一个问题更重要”，因此“没有问题”或者“发现不了问题”这一现象值得我们深思.
三、问题分析与问题解决
1． 情境引入
《数学课程标准》强调从学生的生活经验和已有的知识背景出发，为学生提供充分的从事数学活动和交流的机会，促使他们在自主探索的过程中理解和掌握数学基本知识技能和思想方法，积累活动经验，从而提出了“问题情境——建立模型——数学解释——数学应用、拓展”的基本教学模式. 设置问题情境本身的意义在于激发学生的学习兴趣，帮助学生理解知识点. 一个好的问题情境首先要求具有典型性、科学性、合理性，还要求问题情境贴合教学目标，能够引起学生的思考，尽量有新意，激起学生的求知欲，帮助学生更好地理解课本内容. 但是在求新的同时我们不可忽略科学性，否则就易犯前面例子中提到的错误.
当然，除了生活实例可以作为素材以外，我们还可以充分利用课程的衔接，利用旧知的复习来导入新课，引发学生的思考. 例如：“等腰三角形的判定”这节课，因为是第二课时，之前已经学过等腰三角形的性质，所以可以利用刚学过的知识，提出这样的问题情境：△ＡＢＣ是等腰三角形，ＡＢ ＝ ＡＣ，可是一不小心，它的一部分被墨水弄脏了，只留下ＢＣ边和∠Ｂ，你能把原来的△ＡＢＣ还原吗？同学们都跃跃欲试，很快就想出了很多办法，但大多只凭感觉和经验，缺乏理论依据，老师此时就抓住时机，引入课题“等腰三角形的判定”.
2． 课本使用
任何学习都是学习者的一个自主建构的过程，在这个过程中自然需要学生与书本之间的亲密接触. 要让学生学会自主学习，ＰＰＴ不能占据整个学习过程，学生需要有打开书的机会. 譬如，讲到某个概念或问题时，在ＰＰＴ呈现的同时也应让学生做好笔记，充分调动学生的感知系统参与学习，才能够对知识印象深刻. 课本上已经有的，可以在相应位置作出标记；关于拓展的一些内容包括探究方法及思考过程，可以记在笔记本上.
例如，２０１０年南京中考第２６题关于直角三角形相似的探究问题，有很多学生觉得无从下手，搞不清楚课本上哪里出现过这样类似的问题，更加对构造全等三角形说理的方法没有丝毫印象. 显然，在平时的学习以及中考复习时，都没有很好地关注过知识的探究过程. 这一点不能完全归咎于学生，这也暴露出教师在对待课本使用这个问题上关注度不够. 其实整个思考过程需要教师引领学生探索出这样构造辅助线的道理，体现重要的转化与类比的数学思想，而这一过程光在ＰＰＴ上演示是无法体现过程性思考的，此时就需要借助板书，写出这一做平行线构造相似，证出全等的过程，再与书上的参考答案作出对比，发现写法上的优劣. 在这一过程中，还可以提出疑问，如“能不能在另外一条边上截取线段？”引发学生的思考，这样对解决上面那道中考题就很有利了.
３． 课堂小结
首先教师要重视课堂小结，意识到这不仅仅是知识脉络的梳理，更主要的是体现重要的数学思想方法在一节课中的渗透，教数学不是在于你教会他几个知识点，而是在于学生有没有从老师身上学到思考问题的方法. 善于思考的学生一定也是一个善于提问的学生. 无论多好的一堂课，它的结尾如果没有激发出更多的求知欲望和更多的想象空间，那么它也是浅层次的. 袁振国教授指出：“问题能力在于学生，问题在于老师.”那么如何培养学生的问题意识呢？这就需要我们在日常的教学中，多创设开放式问题情境，鼓励学生多角度、多方面地去思考，探究，遇到问题不要“迷信”书本，多问为什么，怎么想到这种方法的，还有没有其他的方法.
例如：解一元一次不等式组的那节课里，课本只要求会解两个不等式组成的一元一次不等式组，用的方法是数形结合，即在数轴上表示解集的方法，而教师在教课时大多也同时介绍了口诀法. 课堂小结时，我就鼓励学生提出你学完这节课后存在的疑问，有学生思考后举手，提出了“三个不等式组成的不等式组该如何求解？”“是不是还可以用数轴法找公共部分？”“口诀法该如何使用？”等问题，值得高兴的是他们已经开始独立地去发现新问题，然后尝试着用转化的思想在思考解决办法了. 于是我对他们的想法加以赞扬，同时还鼓励他们课下继续讨论. 教师可以用奖励的办法，鼓励他们带着问题进教室，带着更多更深入的问题出教室，这样何愁学生不会主动去思考问题呢？
四、结 论
事实上，新课改带来了一系列的变化，情境导入，激发了学生的兴趣，通过活动、探究的平台，让学生尽可能地发挥潜能，学生的自主学习能力得到了增强. 尽管在这些过程中还存在着许多问题，但相信通过我们的不断学习和探索，总结和改进，将会不断地提高课堂教学的实效性.
【参考文献】
［１］苏霍姆林斯基．给教师的建议［Ｍ］.北京：教育科学出版社， １９８０．
［２］数学课程标准.北京：北京师范大学出版社， ２００１．
【关键词】 课堂教学；实效性；数学
一、引 言
实行新课程标准以来，初中数学课堂焕发出了前所未有的魅力，三维目标的建立与过去只注重“双基”相比，更体现了“以人为本”的教育理念. 与此同时，教师也正经历一个不断学习、探索和求真的过程. 为切实提高课堂教学的实效性，本文以初中数学课堂教学为背景，从教学过程中的一些重要环节入手，详细分析其中经常出现的问题及其形成的原因，并进一步探讨其解决方法.
二、课堂教学中的低效问题
1． 低效之“情境引入”——为求出新，弄巧成拙
新课程在讲授某个知识点时经常从问题情境引入，激发学生的思考. 但许多教师在上课，特别是在上公开课时，常常将课本上很好的情境弃之不用. 譬如：教师在上《垂直》这节课中，讲到“直线外一点与直线上各点连接的所有线段中，垂线段最短”时，没用书上的测量跳远成绩的例子，而换成了这样一个例子：“一个人掉到河中央，他该朝哪里游才能使游的路程最短？”且不说这个例子是否具有典型性，只就他游向岸边这一点来说就不该是沿垂直河岸方向，因为实际上要考虑到水流速度，那样所游的路程就不是最短的了. 推陈出新是好事，但一味地求新而忽视揭示问题本质无异于舍本逐末.
２． 低效之“课本使用”——不翻教材，只看课件
现代教育技术的引进大大丰富了我们的课堂教学形式，一堂课下来学生甚至都不用翻开教科书，于是有的学生出现了作业本破烂不堪、涂涂画画，而教科书却是崭新无比的强烈反差；有的学生刚上完课脑子倒还清醒着，可回到家，打开书复习时却硬是想不出书上某个问题的答案是什么，上课时老师讲解的某个定义是分解成几部分理解的？老师ＰＰＴ里总结了好几条结论，怎么书上都找不到啊？……看上去是学生的学习习惯不到位，没有养成做笔记的习惯，其实这跟老师的要求是很有关系的. 只看不写，光听不记，这显然不能达到最佳的听课效果.
3． 低效之“课堂小结”——没有问题，万事大吉
每节课的课堂小结教师照例会问：“你们还有什么问题？”当得到学生“没有问题了”的回答时，教师会欣慰而心满意足地离开. 但是，我们真的可以这样庆幸学生的没有问题吗？众所周知，很多学生都不太愿意在课上提出问题，几乎很少有教师会经常在课上鼓励学生提出问题. 殊不知，我们的学生在年复一年、日复一日这样的教育下已经成为一个解题高手，“解决问题”已成为他们的一个重要能力，而发现和提出问题的能力已经越来越缺失. 爱因斯坦说过，“提出一个问题比解决一个问题更重要”，因此“没有问题”或者“发现不了问题”这一现象值得我们深思.
三、问题分析与问题解决
1． 情境引入
《数学课程标准》强调从学生的生活经验和已有的知识背景出发，为学生提供充分的从事数学活动和交流的机会，促使他们在自主探索的过程中理解和掌握数学基本知识技能和思想方法，积累活动经验，从而提出了“问题情境——建立模型——数学解释——数学应用、拓展”的基本教学模式. 设置问题情境本身的意义在于激发学生的学习兴趣，帮助学生理解知识点. 一个好的问题情境首先要求具有典型性、科学性、合理性，还要求问题情境贴合教学目标，能够引起学生的思考，尽量有新意，激起学生的求知欲，帮助学生更好地理解课本内容. 但是在求新的同时我们不可忽略科学性，否则就易犯前面例子中提到的错误.
当然，除了生活实例可以作为素材以外，我们还可以充分利用课程的衔接，利用旧知的复习来导入新课，引发学生的思考. 例如：“等腰三角形的判定”这节课，因为是第二课时，之前已经学过等腰三角形的性质，所以可以利用刚学过的知识，提出这样的问题情境：△ＡＢＣ是等腰三角形，ＡＢ ＝ ＡＣ，可是一不小心，它的一部分被墨水弄脏了，只留下ＢＣ边和∠Ｂ，你能把原来的△ＡＢＣ还原吗？同学们都跃跃欲试，很快就想出了很多办法，但大多只凭感觉和经验，缺乏理论依据，老师此时就抓住时机，引入课题“等腰三角形的判定”.
2． 课本使用
任何学习都是学习者的一个自主建构的过程，在这个过程中自然需要学生与书本之间的亲密接触. 要让学生学会自主学习，ＰＰＴ不能占据整个学习过程，学生需要有打开书的机会. 譬如，讲到某个概念或问题时，在ＰＰＴ呈现的同时也应让学生做好笔记，充分调动学生的感知系统参与学习，才能够对知识印象深刻. 课本上已经有的，可以在相应位置作出标记；关于拓展的一些内容包括探究方法及思考过程，可以记在笔记本上.
例如，２０１０年南京中考第２６题关于直角三角形相似的探究问题，有很多学生觉得无从下手，搞不清楚课本上哪里出现过这样类似的问题，更加对构造全等三角形说理的方法没有丝毫印象. 显然，在平时的学习以及中考复习时，都没有很好地关注过知识的探究过程. 这一点不能完全归咎于学生，这也暴露出教师在对待课本使用这个问题上关注度不够. 其实整个思考过程需要教师引领学生探索出这样构造辅助线的道理，体现重要的转化与类比的数学思想，而这一过程光在ＰＰＴ上演示是无法体现过程性思考的，此时就需要借助板书，写出这一做平行线构造相似，证出全等的过程，再与书上的参考答案作出对比，发现写法上的优劣. 在这一过程中，还可以提出疑问，如“能不能在另外一条边上截取线段？”引发学生的思考，这样对解决上面那道中考题就很有利了.
３． 课堂小结
首先教师要重视课堂小结，意识到这不仅仅是知识脉络的梳理，更主要的是体现重要的数学思想方法在一节课中的渗透，教数学不是在于你教会他几个知识点，而是在于学生有没有从老师身上学到思考问题的方法. 善于思考的学生一定也是一个善于提问的学生. 无论多好的一堂课，它的结尾如果没有激发出更多的求知欲望和更多的想象空间，那么它也是浅层次的. 袁振国教授指出：“问题能力在于学生，问题在于老师.”那么如何培养学生的问题意识呢？这就需要我们在日常的教学中，多创设开放式问题情境，鼓励学生多角度、多方面地去思考，探究，遇到问题不要“迷信”书本，多问为什么，怎么想到这种方法的，还有没有其他的方法.
例如：解一元一次不等式组的那节课里，课本只要求会解两个不等式组成的一元一次不等式组，用的方法是数形结合，即在数轴上表示解集的方法，而教师在教课时大多也同时介绍了口诀法. 课堂小结时，我就鼓励学生提出你学完这节课后存在的疑问，有学生思考后举手，提出了“三个不等式组成的不等式组该如何求解？”“是不是还可以用数轴法找公共部分？”“口诀法该如何使用？”等问题，值得高兴的是他们已经开始独立地去发现新问题，然后尝试着用转化的思想在思考解决办法了. 于是我对他们的想法加以赞扬，同时还鼓励他们课下继续讨论. 教师可以用奖励的办法，鼓励他们带着问题进教室，带着更多更深入的问题出教室，这样何愁学生不会主动去思考问题呢？
四、结 论
事实上，新课改带来了一系列的变化，情境导入，激发了学生的兴趣，通过活动、探究的平台，让学生尽可能地发挥潜能，学生的自主学习能力得到了增强. 尽管在这些过程中还存在着许多问题，但相信通过我们的不断学习和探索，总结和改进，将会不断地提高课堂教学的实效性.
【参考文献】
［１］苏霍姆林斯基．给教师的建议［Ｍ］.北京：教育科学出版社， １９８０．
［２］数学课程标准.北京：北京师范大学出版社， ２００１．