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摘 要：我国教育信息化探索历经14年，经历了从“信息技术与课程整合”到“信息技术与课程融合”的发展变化。文章对《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中多次提到的信息技术应与教育教学深度融合进行解读，结合国内学者的相关研究总结得出“深度融合”是有效的整合，深层次的整合，全方位的整合，信息技术与教育“深度融合”的确切内涵是实现课堂教学结构的根本变革。并从系统角度探索信息技术与课程融合的方法，通过TPACK案例分析信息技术要素对课程要素所产生的影响。
关键词：教育信息化；信息技术与课程融合；深度融合
一、概述
我国教育信息化探索历经14年，经历了从“信息技术与课程整合”到“信息技术与课程融合”的发展变化。2000年10月，伴随着全国中小学信息技术教育工作会议的召开，“信息技术与课程整合”这一名词第一次正式出现在国内研究者的视野中。十余年来，国内掀起了轰轰烈烈的整合浪潮，信息技术与课程整合作为一种教学理念也渐入人心，并且在教育教学实践中得到了广泛的应用。信息技术与课程整合尽管在我国已开展多年，但迄今为止，在广犬中小学教师中（乃至整个教育界）仍对信息技术与课程整合存在种种片面甚至是错误的认识。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》的颁布，明确强调了“深度融合的重要性，为我国的教育信息化发展指明了方向，走科学、可续发展的教育信息化道路。
二、信息技术与课程融合的目标与内涵
（一）信息技术与课程整合的目标与内涵
国内众多学者在相关文献著作中诠释了信息技术与课程整合的目标，如张筱兰在其《信息技术与课程整合的理论与方法）一书中强调为培养学生终身学习能力，提高信息素养和学习效率；余胜泉提出为了促进学生的信息素养提高.培养学生适应、应变、解决实际问题、终身学习等多种能力；周雷，杨凡认为可以分为两大目标，一为变革教与学的方式，二为培养知识创造型人才；李龙将目标与各个学科的教学过程紧密联系，其目的是优化各个学科的教学过程并有效促进学生的发展；潘克明认为，整合可以树立起教师和学生的信息意识，从而构建起新型的教学模式。何克抗指出，信息技术与课程整合的目标与国家素质教育的目标和全世界各个国际实施教育改革的主要目标是一致的，就是要落实创新型人才的培养。国内学者对信息技术与课程整合的目标表述各不相同，但又有相通之处，大致可以概括为培养学生的终身学习能力，提高师生的信息素养，改变教与学的方式，提高学生的学习效率，变革教学结构，其终极目标是为了培养创新型的人才。
国内专家学者对于信息技术与课程整合的内涵的相关研究，其聚焦的关键点为，在课程教学中引入信息技术，将其作为内容、工具以及思想意识融入到教学中，与教学活动相融合，不仅仅是信息技术的简单运用，它伴随着教学思想、教与学方式的改变。可以引用何克抗教授的观点，概括为创造新型的教学环境、实现新型的教与学的方式、从而实现传统的教学结构的变革。
（二）从整合到融合
2012年3月13日.我国教育部发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，其中明确提出信息技术对教育发展的革命性影响与重要意义。在《规划》的序言部分，直接引用了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中首次提出的重大命题作为统领本《规划》制定和实施的《规划》六个模块的基本内容中，先后十余次提及“深度融合”，多次明确的强调了信息技术应与教育教学“深度融合”。促进信息技术与教育的深度融合，信息技术要充分发挥其效用，营造智能化、数字化、信息化的学习环境.提供数字化的优秀资源，创新教学内容、教学手段和教学方法，教师和学习者在信息化环境下采用多种类型的教与学方式，如肩发式、协作式、参与式、探究式、讨论式学习等，探索以学习者为中心的教学模式。
何克抗教授认为，信息技术与教育“深度融合”的确切内涵是实现课堂教学结构的根本变革。“深度融舍”观念与做法和传统“整合”观念与做法的根本区别就在于：“深度融合”要实现教育系统的结构性变革，而传统“整合”不关注教育系统的结构性变革。这种结构性变革具体体现在课堂教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）地位和作用的改变上。
通过对比不难发现，“融合”和“整合”的目标和内涵异曲同工，“信息技术与课程融合”与“信息技术与课程整合”并不是两个完全不相关的概念，“融合”并没有摒弃“整合”的理论精华。在我国的研究当中，信息技术与课程整合中饱含着“融”的思想，并着重强调“融”的重要性。相比较而言，“信息技术与课程融合”更加规范和科学，“深度融合”是有效的整合，深层次的整合，全方位的整合，要通过“深度融合”实现课堂结构的变革。
三、信息技术与课程融合的方法
（一）国外经验十国内探索
何克抗教授认为，信息技术与课程融合的方法基于借鉴国外丰富而先进的经验（例如美国教育技术CEO论坛第三年度（2000年）报告中提出的整合方法和罗布耶（Roblyer.M.D）在《教育技术整合于教学》一书中描述的方法等），结合国内的探索与经验积累，寻求一条中国特色的信息技术与课程深层次整合之路。
以先进教育理论为指导：紧紧围绕“主导——主体型教学结构”创建来进行信息技术与课程的深层次整合；教学设计的过程强调运用“学教并重”的教学设计理论；实现深层次整合的必要前提是要重视建设不同学科的教学资源；分析并结合各个学科的特点，构建易于实现学科课程深层次整合的新型教学模式。
（二）全方位变革教与学方式
徐福荫教授在2012年12月泛珠三角教育信息化高峰论坛上再次强调最重要是變革教与学方式，创新人才培养模式。实现信息技术与课程融合，课程与教材的数字化改造是不可缺少的关键性环节；大力开展互动教学方法的研究，从面向课程信息化内容的建设转向面向课程信息化学习方式与过程设计，设计合适的学习工具、学习环境，关注真实情境与虚拟学习空间的学习内容与学习互动方式相结合的研究。促进学生的自主互动学习能力发展，提高学生利用信息技术分析、解决问题的能力。学生能够在信息化环境中，运用信息化的资源，采用信息化的手段，开展自主学习、协作学习、探究学习、创造性和实践性学习等。 （三）系统工程话融合
信息技术写课程融合是一项系统工程，将信息技术和课程置于同一系统中来思考信息技术与课程融合的方法，既需要考虑整个系统，又需要考虑到系统中的各个要素，以及它们之间的相互联系和相互作用，才能进行全方位的、全面的融合。信息技术与课程融合系统图如图1所示。
1. 信息技术与课程融合的系统要素
（1）信息技术的要素。信息技术包括物化形态的技术和智能形态的技术两个要素。
信息技术包括信息媒体和信息媒体的应用，其中物化形态的技术可理解为各种信息媒体，例如印刷技术、各种电子媒体和计算机网络等；智能形态的技术是指利用信息媒体对信息进行采集、加工、存储、交流、应用的方法。
（2）课程四要素。泰勒（Ralah W. Tyler）在1949年出版了名为《课程与教学的原理》的著作，提出了“泰勒原理”，泰勒将课程的编制过程分为四个环节：教学目标的制定；学习经验的选择；课堂内容的组织；教学结果的评价。泰勒原理对应着课程结构的四要素，即目标、内容、过程、评价。
目标：指课程所需要达到的各类教学目标，按照布卢姆教学目标分类法，包括认知、情感态度、运动技能等三类。在我国的新课程标准中，把课程目标划分为三类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
内容：指课程教学过程中所采用的具体内容和辅助资源，可以包括教科书、电子光盘、挂图、模型、配套手册等。
过程：指课程的具体实施过程，涉及课程活动、课程任务、课程工具等。
评价：指在课程实施各环节中所开展的各类评价，它能够有效保障课程的试试效果。
2. 信息技术与课程融合的系统要素之间的相互作用：TPACK案例分析
（Technological Pedagogical and Content Knowledge）是融合“技术——教学法——学科知识”的理论，是指导如何开展信息技术与教学深度融合的互动教学理论，是教育技术理论研究的前沿热点之一。该研究强调技术、教学法和学科知识的融会贯通，且灵活运用于教学之中，而不是简单叠加、机械应用、表层应用。它所追求的东西就是有机整合，也就是这里所说的深度融合。如下图2所示，信息技术的要素和课程要素相互作用，对目标、内容、过程、评价产生影响，下面结合TPACK案例进行分析，由案例分析所得的信息技术对课程四要素的影响如表1所示。
TPACK案例：小学六年级美国历史课教师朱莉·布雷，达琳·罗素和马克·霍费尔共同组织了“Civil War Voice Wall”项目。这个项目的主要目的是为了让六年级的学生更深入的研究南北战争，不仅要学习南北战争的重点内容，也要多视角理解的经历过战争的人物。教师鼓励学生选择一个人物从叙事视角来创作故事，并制作成纪录片。布雷女士和罗素女士不断强调学生要找出体现人物特征以及他们人生经历中的关键点——“决定性时刻”。
整个教学过程可以分为三个环节：研究、写作、制片。
第一阶段：研究（约一个星期）
两个同学一组，学习小组从项目介绍资料中选择一个研究人物，并借助一系列的材料开展研究，如印刷的百科全书，内战书籍和小说，以及一些文档资料等。学生还需要搜集合适的图片为制作纪录片准备素材，包括从书本上扫描和网上下载的图片，他们可以在专门的学习网站上对搜集到的素材进行归类整理。
第二阶段：写作（约一个星期）
在写作阶段，学生利用故事板进行创作，一个学生以第一人称，另外的小组成员一第三人称来进行写作，“决定性时刻”是整个故事的中心主题，学生创作需要围绕故事板的五部分结构：
（1）开端：时间、地点、人物是什么？
（2）事件：什么事件导致角色的“决定性时刻”，转折点为何？
（3）决定性时刻：决定人物生活的关键时刻为何？
（4）结局：发生了什么，事件如何解决？
（5）结论：这个角色带来哪些影响？为什么我们要铭记这一事件？
学生基于研究阶段整理的资料，利用笔记本电脑进行创作。创作可以在家中进行，教师从家长处获得学生在家中创作的反馈信息；创作也在课堂上进行，教师传阅学生作品，提供反馈意见。小组成员之间可以通过网络，交流创作素材并进行协作写作。最后，每个学生开发完成一个完整的电影脚本。
第三阶段：制片（约一个星期）
在制片階段，教师在教室中为学生提供windows笔记本电脑，麦克风，小型数字录音机等制片必要设备。在这一阶段，学生根据搜集的素材和创作的脚本完成纪录片的制作，他们需要添加片头、片尾、录制旁白，添加声音效果、音乐、特效和转场等等，最后形成视频文件。
3. “深度融合”走向课堂教学结构的变革
如前所述，信息技术与课程深度融合要实现课堂结构的变革。在小学六年级美国历史课中，即教师、学生、教学内容和教学媒体这四个要素实现了地位和作用的改变上。
教师：教师并非课堂教学的主宰和知识的灌输者，他们精心设计了8种不同类型的活动，包括阅读文本，观看图像，研究，回答问题，历史编织，编写日记，历史角色扮演，创作电影。在这些活动中，教师为学生提供指导、点拨和示范，充当着课堂教学的组织者、指导者，学生建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者；
学生：学生也并非知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，他们在教师的指导下，使用数字和非数字化的工具和资源，自主探究，进行小组协作，采集、加工、存储、交流、应用，最后完成作品。学生转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者，和情感体验与培育的主体； 教學内容：教学内容是开放的，完全没有受到教材的限制。在项目之初，为学生提供了印刷的百科全书，内战书籍和小说，以及一些文档资料等，继而网络上丰富的信息化教学资源也成为教学内容的一部分。
教学媒体：如表1所示，教学媒体突破了传统的只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具，教学媒体在教学过程中扮演了诸多角色，它作为演示工具、交流工具、个别辅导工具、资源环境、信息加工工具、协作工具、研发工具等而出现。
四、结语
信息技术与课程整合可以说一个老生常谈的话题了，如今，国家在提出信息技术与课程深度融合的名词时，也要求了如何才能在“新瓶子”里装上“新酒”，而不是“穿新鞋走老路”。在国内，信息技术与课程深度融合的研究己经有很长时间没有取得实质性的进展。而教学设计领域的发展也大多借鉴与国外的专家学者。在中国基础教育特殊的环境下，我们可以尝试将更多先进的教学设计思想引入教育信息化和信息技术与教学深度融合的领域内，形成一些有创造力的思想。
参考文献
[1] 何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].电化教育研究，2005（1）.
[2] 教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020年）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/ewebeditor/uploadfile/2012/03/29/20120329140800968.doc，2012-04-01.
[3] 教育部.国家中长期教育改革和法杖和纲要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.moe.edu. cn，2010-10-01.
[4] 何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].电化教育研究，2005（1）.
[5] 南国农.信息技术教育与创新人才培养（上）[J].电话教育研究，2001（8）.
[6] R.W.泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书有限公司，1981.
[7] Harris，J.，&Hofer，M.（2009）.Instructional planning activity types as vehicles for curriculum-based TPACK development. In Maddux， C.（Ed）.Research highlights in technology and teacher education 2009（pp.99-108）. Chesapeake，VA：AACE.
关键词：教育信息化；信息技术与课程融合；深度融合
一、概述
我国教育信息化探索历经14年，经历了从“信息技术与课程整合”到“信息技术与课程融合”的发展变化。2000年10月，伴随着全国中小学信息技术教育工作会议的召开，“信息技术与课程整合”这一名词第一次正式出现在国内研究者的视野中。十余年来，国内掀起了轰轰烈烈的整合浪潮，信息技术与课程整合作为一种教学理念也渐入人心，并且在教育教学实践中得到了广泛的应用。信息技术与课程整合尽管在我国已开展多年，但迄今为止，在广犬中小学教师中（乃至整个教育界）仍对信息技术与课程整合存在种种片面甚至是错误的认识。《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》的颁布，明确强调了“深度融合的重要性，为我国的教育信息化发展指明了方向，走科学、可续发展的教育信息化道路。
二、信息技术与课程融合的目标与内涵
（一）信息技术与课程整合的目标与内涵
国内众多学者在相关文献著作中诠释了信息技术与课程整合的目标，如张筱兰在其《信息技术与课程整合的理论与方法）一书中强调为培养学生终身学习能力，提高信息素养和学习效率；余胜泉提出为了促进学生的信息素养提高.培养学生适应、应变、解决实际问题、终身学习等多种能力；周雷，杨凡认为可以分为两大目标，一为变革教与学的方式，二为培养知识创造型人才；李龙将目标与各个学科的教学过程紧密联系，其目的是优化各个学科的教学过程并有效促进学生的发展；潘克明认为，整合可以树立起教师和学生的信息意识，从而构建起新型的教学模式。何克抗指出，信息技术与课程整合的目标与国家素质教育的目标和全世界各个国际实施教育改革的主要目标是一致的，就是要落实创新型人才的培养。国内学者对信息技术与课程整合的目标表述各不相同，但又有相通之处，大致可以概括为培养学生的终身学习能力，提高师生的信息素养，改变教与学的方式，提高学生的学习效率，变革教学结构，其终极目标是为了培养创新型的人才。
国内专家学者对于信息技术与课程整合的内涵的相关研究，其聚焦的关键点为，在课程教学中引入信息技术，将其作为内容、工具以及思想意识融入到教学中，与教学活动相融合，不仅仅是信息技术的简单运用，它伴随着教学思想、教与学方式的改变。可以引用何克抗教授的观点，概括为创造新型的教学环境、实现新型的教与学的方式、从而实现传统的教学结构的变革。
（二）从整合到融合
2012年3月13日.我国教育部发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，其中明确提出信息技术对教育发展的革命性影响与重要意义。在《规划》的序言部分，直接引用了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中首次提出的重大命题作为统领本《规划》制定和实施的《规划》六个模块的基本内容中，先后十余次提及“深度融合”，多次明确的强调了信息技术应与教育教学“深度融合”。促进信息技术与教育的深度融合，信息技术要充分发挥其效用，营造智能化、数字化、信息化的学习环境.提供数字化的优秀资源，创新教学内容、教学手段和教学方法，教师和学习者在信息化环境下采用多种类型的教与学方式，如肩发式、协作式、参与式、探究式、讨论式学习等，探索以学习者为中心的教学模式。
何克抗教授认为，信息技术与教育“深度融合”的确切内涵是实现课堂教学结构的根本变革。“深度融舍”观念与做法和传统“整合”观念与做法的根本区别就在于：“深度融合”要实现教育系统的结构性变革，而传统“整合”不关注教育系统的结构性变革。这种结构性变革具体体现在课堂教学系统四个要素（教师、学生、教学内容、教学媒体）地位和作用的改变上。
通过对比不难发现，“融合”和“整合”的目标和内涵异曲同工，“信息技术与课程融合”与“信息技术与课程整合”并不是两个完全不相关的概念，“融合”并没有摒弃“整合”的理论精华。在我国的研究当中，信息技术与课程整合中饱含着“融”的思想，并着重强调“融”的重要性。相比较而言，“信息技术与课程融合”更加规范和科学，“深度融合”是有效的整合，深层次的整合，全方位的整合，要通过“深度融合”实现课堂结构的变革。
三、信息技术与课程融合的方法
（一）国外经验十国内探索
何克抗教授认为，信息技术与课程融合的方法基于借鉴国外丰富而先进的经验（例如美国教育技术CEO论坛第三年度（2000年）报告中提出的整合方法和罗布耶（Roblyer.M.D）在《教育技术整合于教学》一书中描述的方法等），结合国内的探索与经验积累，寻求一条中国特色的信息技术与课程深层次整合之路。
以先进教育理论为指导：紧紧围绕“主导——主体型教学结构”创建来进行信息技术与课程的深层次整合；教学设计的过程强调运用“学教并重”的教学设计理论；实现深层次整合的必要前提是要重视建设不同学科的教学资源；分析并结合各个学科的特点，构建易于实现学科课程深层次整合的新型教学模式。
（二）全方位变革教与学方式
徐福荫教授在2012年12月泛珠三角教育信息化高峰论坛上再次强调最重要是變革教与学方式，创新人才培养模式。实现信息技术与课程融合，课程与教材的数字化改造是不可缺少的关键性环节；大力开展互动教学方法的研究，从面向课程信息化内容的建设转向面向课程信息化学习方式与过程设计，设计合适的学习工具、学习环境，关注真实情境与虚拟学习空间的学习内容与学习互动方式相结合的研究。促进学生的自主互动学习能力发展，提高学生利用信息技术分析、解决问题的能力。学生能够在信息化环境中，运用信息化的资源，采用信息化的手段，开展自主学习、协作学习、探究学习、创造性和实践性学习等。 （三）系统工程话融合
信息技术写课程融合是一项系统工程，将信息技术和课程置于同一系统中来思考信息技术与课程融合的方法，既需要考虑整个系统，又需要考虑到系统中的各个要素，以及它们之间的相互联系和相互作用，才能进行全方位的、全面的融合。信息技术与课程融合系统图如图1所示。
1. 信息技术与课程融合的系统要素
（1）信息技术的要素。信息技术包括物化形态的技术和智能形态的技术两个要素。
信息技术包括信息媒体和信息媒体的应用，其中物化形态的技术可理解为各种信息媒体，例如印刷技术、各种电子媒体和计算机网络等；智能形态的技术是指利用信息媒体对信息进行采集、加工、存储、交流、应用的方法。
（2）课程四要素。泰勒（Ralah W. Tyler）在1949年出版了名为《课程与教学的原理》的著作，提出了“泰勒原理”，泰勒将课程的编制过程分为四个环节：教学目标的制定；学习经验的选择；课堂内容的组织；教学结果的评价。泰勒原理对应着课程结构的四要素，即目标、内容、过程、评价。
目标：指课程所需要达到的各类教学目标，按照布卢姆教学目标分类法，包括认知、情感态度、运动技能等三类。在我国的新课程标准中，把课程目标划分为三类：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
内容：指课程教学过程中所采用的具体内容和辅助资源，可以包括教科书、电子光盘、挂图、模型、配套手册等。
过程：指课程的具体实施过程，涉及课程活动、课程任务、课程工具等。
评价：指在课程实施各环节中所开展的各类评价，它能够有效保障课程的试试效果。
2. 信息技术与课程融合的系统要素之间的相互作用：TPACK案例分析
（Technological Pedagogical and Content Knowledge）是融合“技术——教学法——学科知识”的理论，是指导如何开展信息技术与教学深度融合的互动教学理论，是教育技术理论研究的前沿热点之一。该研究强调技术、教学法和学科知识的融会贯通，且灵活运用于教学之中，而不是简单叠加、机械应用、表层应用。它所追求的东西就是有机整合，也就是这里所说的深度融合。如下图2所示，信息技术的要素和课程要素相互作用，对目标、内容、过程、评价产生影响，下面结合TPACK案例进行分析，由案例分析所得的信息技术对课程四要素的影响如表1所示。
TPACK案例：小学六年级美国历史课教师朱莉·布雷，达琳·罗素和马克·霍费尔共同组织了“Civil War Voice Wall”项目。这个项目的主要目的是为了让六年级的学生更深入的研究南北战争，不仅要学习南北战争的重点内容，也要多视角理解的经历过战争的人物。教师鼓励学生选择一个人物从叙事视角来创作故事，并制作成纪录片。布雷女士和罗素女士不断强调学生要找出体现人物特征以及他们人生经历中的关键点——“决定性时刻”。
整个教学过程可以分为三个环节：研究、写作、制片。
第一阶段：研究（约一个星期）
两个同学一组，学习小组从项目介绍资料中选择一个研究人物，并借助一系列的材料开展研究，如印刷的百科全书，内战书籍和小说，以及一些文档资料等。学生还需要搜集合适的图片为制作纪录片准备素材，包括从书本上扫描和网上下载的图片，他们可以在专门的学习网站上对搜集到的素材进行归类整理。
第二阶段：写作（约一个星期）
在写作阶段，学生利用故事板进行创作，一个学生以第一人称，另外的小组成员一第三人称来进行写作，“决定性时刻”是整个故事的中心主题，学生创作需要围绕故事板的五部分结构：
（1）开端：时间、地点、人物是什么？
（2）事件：什么事件导致角色的“决定性时刻”，转折点为何？
（3）决定性时刻：决定人物生活的关键时刻为何？
（4）结局：发生了什么，事件如何解决？
（5）结论：这个角色带来哪些影响？为什么我们要铭记这一事件？
学生基于研究阶段整理的资料，利用笔记本电脑进行创作。创作可以在家中进行，教师从家长处获得学生在家中创作的反馈信息；创作也在课堂上进行，教师传阅学生作品，提供反馈意见。小组成员之间可以通过网络，交流创作素材并进行协作写作。最后，每个学生开发完成一个完整的电影脚本。
第三阶段：制片（约一个星期）
在制片階段，教师在教室中为学生提供windows笔记本电脑，麦克风，小型数字录音机等制片必要设备。在这一阶段，学生根据搜集的素材和创作的脚本完成纪录片的制作，他们需要添加片头、片尾、录制旁白，添加声音效果、音乐、特效和转场等等，最后形成视频文件。
3. “深度融合”走向课堂教学结构的变革
如前所述，信息技术与课程深度融合要实现课堂结构的变革。在小学六年级美国历史课中，即教师、学生、教学内容和教学媒体这四个要素实现了地位和作用的改变上。
教师：教师并非课堂教学的主宰和知识的灌输者，他们精心设计了8种不同类型的活动，包括阅读文本，观看图像，研究，回答问题，历史编织，编写日记，历史角色扮演，创作电影。在这些活动中，教师为学生提供指导、点拨和示范，充当着课堂教学的组织者、指导者，学生建构意义的帮助者、促进者，学生良好情操的培育者；
学生：学生也并非知识灌输的对象和外部刺激的被动接受者，他们在教师的指导下，使用数字和非数字化的工具和资源，自主探究，进行小组协作，采集、加工、存储、交流、应用，最后完成作品。学生转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者，和情感体验与培育的主体； 教學内容：教学内容是开放的，完全没有受到教材的限制。在项目之初，为学生提供了印刷的百科全书，内战书籍和小说，以及一些文档资料等，继而网络上丰富的信息化教学资源也成为教学内容的一部分。
教学媒体：如表1所示，教学媒体突破了传统的只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具，教学媒体在教学过程中扮演了诸多角色，它作为演示工具、交流工具、个别辅导工具、资源环境、信息加工工具、协作工具、研发工具等而出现。
四、结语
信息技术与课程整合可以说一个老生常谈的话题了，如今，国家在提出信息技术与课程深度融合的名词时，也要求了如何才能在“新瓶子”里装上“新酒”，而不是“穿新鞋走老路”。在国内，信息技术与课程深度融合的研究己经有很长时间没有取得实质性的进展。而教学设计领域的发展也大多借鉴与国外的专家学者。在中国基础教育特殊的环境下，我们可以尝试将更多先进的教学设计思想引入教育信息化和信息技术与教学深度融合的领域内，形成一些有创造力的思想。
参考文献
[1] 何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].电化教育研究，2005（1）.
[2] 教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020年）[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/ewebeditor/uploadfile/2012/03/29/20120329140800968.doc，2012-04-01.
[3] 教育部.国家中长期教育改革和法杖和纲要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.moe.edu. cn，2010-10-01.
[4] 何克抗.信息技术与课程深层次整合的理论与方法[J].电化教育研究，2005（1）.
[5] 南国农.信息技术教育与创新人才培养（上）[J].电话教育研究，2001（8）.
[6] R.W.泰勒.课程与教学的基本原理[M].台北：桂冠图书有限公司，1981.
[7] Harris，J.，&Hofer，M.（2009）.Instructional planning activity types as vehicles for curriculum-based TPACK development. In Maddux， C.（Ed）.Research highlights in technology and teacher education 2009（pp.99-108）. Chesapeake，VA：AACE.