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【摘 要】 实践知识是新手型教师专业化发展的一个重要方面，师徒制作为实践知识的一种培训方式，有着坚实的理论基础和实践基础。本文在分析实践知识和“师徒制”模式两者特性的基础上，试图构建一种能够促进幼儿教师实践知识发展的“师徒制”模式。
【关 键 词】 师徒制；实践知识；新教师
一、实践知识对新教师专业发展的重要性
最早对实践知识进行探讨的学者可以追溯到亚里士多德，他有关知识与实践的学说为这一领域的知识奠定了合法地位。此后，由于实证主义科学思潮的兴起，亚里士多德的知识观与实践观逐渐被淡化。一种客观主义的科学观与知识观逐渐成为人们看待知识、真理的主导性观点。然而，客观主义科学观与知识现在其发展过程中逐渐展现出其自身固有的狭隘性。故以赖尔和波兰尼为代表的哲学家开始关注科学研究的实践，揭示出科学研究的实践中存在着的不确定的、难以用明确方式来表达的知识，即默会知识理论。20世纪60年代以来，艾尔贝兹、赫斯特、谢弗勒及布劳迪等人将波兰尼等人的默会知识理论引入到教育学领域，引起了强烈的反响。
波兰尼所述的默会知识是与“明确知识”相对而言的。明确知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识；默会知识则是指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识。[1]波兰尼所探讨的“默会知识”类似于现在学者们所探讨的实践性知识。不过不同的学者因为研究的目的与角度不同，对实践知识定义也不尽相同。但学者们对实践知识所表现出来的特点倒是有着一致的看法。总结起来大致有以下几点：（1）它是一种经验性知识，是关于在特定情境中知道“如何做”的知识，同研究者的“理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体生动、充满弹性的功能性知识。（2）它是特定情境中所形成的知识，是与实践情境密切联系的。（3）它是一种综合性知识，而非单纯的学科或技能知识。（4）它包含可言传的知识、可意识到但无法言传的知识以及无意识的、内隐的知识。（5）它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成的知识。实践知识的特性足以证明它自身的优越性。[2]很多时候，我们会有这样的体会，当我们能够完成一件任务时，说明我们已经掌握了完成任务所需要的知识与技巧。然而有些时候，虽然我们知道完成任务所需要的知识，但我们却未必能真正完成这个任务。这就是实践知识的魅力所在。对于幼儿教师来说，实践知识非常重要：首先，想要成为一名优秀的幼儿园教师，实践知识是不可或缺的。对于一名刚从学校毕业的新教师而言，仅仅学习那些可以言传的书本知识并不能真正成为一名优秀的教师，优秀的教师往往是在实践中磨炼出来的。其次，我国教师教育长期注重系统知识的传授、理论知识的学习，忽视了实践知识的学习。致使很多刚走上工作岗位的新教师无法尽快适应教师角色，进而产生一种焦虑感和无助感。第三，实践知识为幼儿教师专业性的确立提供了专业知识保障，是幼儿教师在长期实践过程中所独有的知识。这不仅可以发展幼儿教师的专业化，提高幼儿教师职业的专业性，而且可以提高幼儿教师的社会地位。正如学者王鉴、徐立波所言：“教师实践知识的获得与积累、深化和外化是教师专业发展的有效而具体的途径。”[3]
二、“师徒制”是幼儿园新教师实践知识发展重要途径的原因分析
师徒制教师教育模式是指采用新手教师与资深教师合作的形式， 使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导， 逐渐体悟职业的隐性经验与缄默知识， 不断掌握专业技能和智慧的一种新教师培训方式。师徒制之所以成为发展幼儿园教师实践知识的重要途径，主要有以下三方面的原因：
（一）“师徒制”教师教育模式因教师实践知识的匮乏应运而生
“师徒制”是为了弥补职前教育的不足和弊端而产生的。我国师范教育以系统传授理论知识为主，使师范生所学课程内容过于抽象化和理论化。这样对于刚刚踏上教学岗位的新教师而言，他们虽然具有较扎实的理论性知识，但缺乏实践性知识，虽然学习了学前教育学与发展心理学等核心课程，但却不知如何设计活动、组织活动、与幼儿相处、处理突发事件……而这些都需要通过在现实情境中的“做中学”来加以掌握和提高。“师徒制”的建立从本质上来说就是让新教师通过观察、选择、借鉴和模仿，吸收大量的外部知识和蕴含于资深指导教师教学行动中的缄默知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有实践知识和智慧。
（二）幼儿园的“配班制”为“师徒制”的发展提供了有利条件
我国现行的师徒制主要有以下特点，首先它是一对一的关系，即一个师傅带一个徒弟，师傅与徒弟之间有着“共存亡”关系。其次，师傅与徒弟在结对时都会签订师徒协议以确履行各自的责任与义务。再次，师傅对徒弟的指导是在具体的教育情境中通过“传、帮、带”的言传身教形式来实现的。幼儿园中的师徒制有着其独特的特点，在幼儿园中，每个班都有两个教师，园长往往将有经验的、资深的老教师与刚进幼儿园的新教师配班。老教师与新教师配班之后，就有了共同的奋斗目标。为了达到期望的目标，他们必须互帮互助。这样在情感上区别于一般的师傅与徒弟的关系，共同的工作环境、长期的伙伴关系，使他们容易形成更加亲密与平等的关系。这种工作上的稳定关系为新教师直接经验的学习和模仿提供了保障，也解决了老教师因为工作原因缺乏对新教师指导的困境。
三、促进幼儿教师实践知识发展的“师徒制”模式
（一）“师徒制”的实施基础——师徒关系的确定
师徒关系的确定权一般掌握在管理人员的手中，园长在确定师徒关系时，要考虑师徒双方的年龄、性格等因素，最重要的是要坚持双方自愿的原则。为采取人性化措施，以上信息可采取问卷的形式收集。在双方自愿的情况下，即可签订协议，明确各方职责，协议一般期限为3年。幼儿园一般采取“配班制”的方式确立师徒合作形式。
（二）“师徒制”的内容设计
1. 指导方式的确定。指导方式的确定要依据学生的特点与知识的特点来确定。幼儿教师的实践性知识生成途径分别有两种方式：教师自身的反思体悟与教师之间的传递转化。个体的反思体悟为教师之间实践知识的传递奠定了基础。因此，在“师徒制”的培训方式下，有经验的教师一定要培养新教师自身反思体悟的能力，避免一味的单向传递。要花些时间倾听新教师的需求与想法，并与其共同探讨以寻求解决问题的方法。有经验的教师（下文中以A来代替）应根据实践知识性质的不同为新教师（下文中以B来代替）确定不同的指导方式。 针对可言明的实践知识（实践原则、策略、操作要领等），教师A可将其结构化之后以实践案例为载体直接讲述。针对不可言明，只可意会的实践知识。教师A一方面可指导教师B进行观摩学习，让教师B能耳濡目染地感悟实践性知识，理解并模仿教师A的教学技能、机智及有效行动策略。另一方面，教师A也可进行现场指导，根据教师B的实践表现，找寻问题，提出具有针对性的提示和点拨，从而生成适宜的实践性知识。 2. 指导内容的确定。幼儿教师实践知识包括幼儿教学活动、幼儿游戏活动、幼儿生活活动、环境互动及自我认识的实践性知识五个方面。下面对每一部分的内容进行详细说明。
①幼儿教学活动的实践性知识包括教学活动设计的知识、材料收集和准备的知识、幼儿学科教学中的知识、在活动中提问与回应的知识、教学活动组织的知识，教学活动管理的知识、幼儿学习兴趣激发的知识、教学活动评价的知识及师幼互动的知识。
②幼儿游戏活动的实践性知识包括如何选择适合各个年龄班孩子的游戏、如何创设游戏条件、分配玩具、组织幼儿、介绍规则、发布指导语、指导游戏、观察游戏和评价游戏。新教师应能够依据幼儿在游戏中的状态来判断幼儿游戏的兴趣与水平，能够灵活改变活动材料、创设游戏环境间接指导游戏。对游戏中发呆、无所事事、收到冷落、遇到困难的孩子给予巧妙的引导。此外，还要适时引导幼儿发展游戏情节，提高游戏水平。
②幼儿生活活动的实践性知识包括如何在一日常规中培养幼儿良好的生活习惯和自理能力，并把这个目标渗透到各个领域的教学之中。如何运用技巧组织这些常规活动。如何处理生活中出现的突发事件等。
④与环境互动的实践性知识包括两部分的内容，分别为人文环境和物理环境。关于人际交往方面的知识主要包括幼儿教师如何与同事、家长、领导相处，获取有效信息，得到他们的支持与帮助。关于环境创设的实践性知识包括幼儿教师对幼儿园环境和其教育意义的认识、对环境创设的定位和创设方法的掌握。
⑤自我认知的实践性知识包括幼儿教师的身份认同、幼儿教师权责观、自身职业发展规划、反思意识等。
3. 考评机制。完善的考评机制，可以及时了解老教师的指导水平和新教师的学习程度，从而及时反馈给相关教师并加以调整，提升“师徒制”培训模式的效果。“师徒制”的考评机制需要注意以下几个方面：第一，评价主体应多元化，可以选用自评、师徒互评及他评的评价方式进行。第二，应避免过于量化的评价方式，过于量化的评价方式不但容易使师徒双方为了达成量化目标而走形式，而且这种评价方式往往只关注教师各方面知识是否达标，不注重信息的反馈与调节。第三，设置完善的激励机制。在师徒制模式中资深教师需要将自己多年来沉淀的实践智慧传授给新教师。这从某个角度来讲，对老教师是不太公平的。所以在考评机制中必须设计一个老教师的损失与收益的最佳均衡点，以确保不损伤老教师利益以维护“师徒制”模式的运行。目前，在“师徒制”模型的激励机制中，多数是对徒弟单方面的奖惩，缺乏对师傅的奖惩机制。为了激励资深教师积极主动的向新教师传授隐性知识，应该结合考评的情况，给予师傅适当的精神与物质奖励。
【参考文献】
[1][2] 姜美玲. 教师实践性知识研究[D]. 华东师范大学，2006.
[3] 李丹. 幼儿教师实践性知识发展研究[D]. 西南大学，2011.
【关 键 词】 师徒制；实践知识；新教师
一、实践知识对新教师专业发展的重要性
最早对实践知识进行探讨的学者可以追溯到亚里士多德，他有关知识与实践的学说为这一领域的知识奠定了合法地位。此后，由于实证主义科学思潮的兴起，亚里士多德的知识观与实践观逐渐被淡化。一种客观主义的科学观与知识观逐渐成为人们看待知识、真理的主导性观点。然而，客观主义科学观与知识现在其发展过程中逐渐展现出其自身固有的狭隘性。故以赖尔和波兰尼为代表的哲学家开始关注科学研究的实践，揭示出科学研究的实践中存在着的不确定的、难以用明确方式来表达的知识，即默会知识理论。20世纪60年代以来，艾尔贝兹、赫斯特、谢弗勒及布劳迪等人将波兰尼等人的默会知识理论引入到教育学领域，引起了强烈的反响。
波兰尼所述的默会知识是与“明确知识”相对而言的。明确知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识；默会知识则是指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识。[1]波兰尼所探讨的“默会知识”类似于现在学者们所探讨的实践性知识。不过不同的学者因为研究的目的与角度不同，对实践知识定义也不尽相同。但学者们对实践知识所表现出来的特点倒是有着一致的看法。总结起来大致有以下几点：（1）它是一种经验性知识，是关于在特定情境中知道“如何做”的知识，同研究者的“理论性知识”相比，尽管缺乏严密性与普遍性，却是极其具体生动、充满弹性的功能性知识。（2）它是特定情境中所形成的知识，是与实践情境密切联系的。（3）它是一种综合性知识，而非单纯的学科或技能知识。（4）它包含可言传的知识、可意识到但无法言传的知识以及无意识的、内隐的知识。（5）它具有个人性质，是基于每个教师的个性经验与反思而形成的知识。实践知识的特性足以证明它自身的优越性。[2]很多时候，我们会有这样的体会，当我们能够完成一件任务时，说明我们已经掌握了完成任务所需要的知识与技巧。然而有些时候，虽然我们知道完成任务所需要的知识，但我们却未必能真正完成这个任务。这就是实践知识的魅力所在。对于幼儿教师来说，实践知识非常重要：首先，想要成为一名优秀的幼儿园教师，实践知识是不可或缺的。对于一名刚从学校毕业的新教师而言，仅仅学习那些可以言传的书本知识并不能真正成为一名优秀的教师，优秀的教师往往是在实践中磨炼出来的。其次，我国教师教育长期注重系统知识的传授、理论知识的学习，忽视了实践知识的学习。致使很多刚走上工作岗位的新教师无法尽快适应教师角色，进而产生一种焦虑感和无助感。第三，实践知识为幼儿教师专业性的确立提供了专业知识保障，是幼儿教师在长期实践过程中所独有的知识。这不仅可以发展幼儿教师的专业化，提高幼儿教师职业的专业性，而且可以提高幼儿教师的社会地位。正如学者王鉴、徐立波所言：“教师实践知识的获得与积累、深化和外化是教师专业发展的有效而具体的途径。”[3]
二、“师徒制”是幼儿园新教师实践知识发展重要途径的原因分析
师徒制教师教育模式是指采用新手教师与资深教师合作的形式， 使新教师通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导， 逐渐体悟职业的隐性经验与缄默知识， 不断掌握专业技能和智慧的一种新教师培训方式。师徒制之所以成为发展幼儿园教师实践知识的重要途径，主要有以下三方面的原因：
（一）“师徒制”教师教育模式因教师实践知识的匮乏应运而生
“师徒制”是为了弥补职前教育的不足和弊端而产生的。我国师范教育以系统传授理论知识为主，使师范生所学课程内容过于抽象化和理论化。这样对于刚刚踏上教学岗位的新教师而言，他们虽然具有较扎实的理论性知识，但缺乏实践性知识，虽然学习了学前教育学与发展心理学等核心课程，但却不知如何设计活动、组织活动、与幼儿相处、处理突发事件……而这些都需要通过在现实情境中的“做中学”来加以掌握和提高。“师徒制”的建立从本质上来说就是让新教师通过观察、选择、借鉴和模仿，吸收大量的外部知识和蕴含于资深指导教师教学行动中的缄默知识，在实践中提高自己的教学技能，渐进拥有实践知识和智慧。
（二）幼儿园的“配班制”为“师徒制”的发展提供了有利条件
我国现行的师徒制主要有以下特点，首先它是一对一的关系，即一个师傅带一个徒弟，师傅与徒弟之间有着“共存亡”关系。其次，师傅与徒弟在结对时都会签订师徒协议以确履行各自的责任与义务。再次，师傅对徒弟的指导是在具体的教育情境中通过“传、帮、带”的言传身教形式来实现的。幼儿园中的师徒制有着其独特的特点，在幼儿园中，每个班都有两个教师，园长往往将有经验的、资深的老教师与刚进幼儿园的新教师配班。老教师与新教师配班之后，就有了共同的奋斗目标。为了达到期望的目标，他们必须互帮互助。这样在情感上区别于一般的师傅与徒弟的关系，共同的工作环境、长期的伙伴关系，使他们容易形成更加亲密与平等的关系。这种工作上的稳定关系为新教师直接经验的学习和模仿提供了保障，也解决了老教师因为工作原因缺乏对新教师指导的困境。
三、促进幼儿教师实践知识发展的“师徒制”模式
（一）“师徒制”的实施基础——师徒关系的确定
师徒关系的确定权一般掌握在管理人员的手中，园长在确定师徒关系时，要考虑师徒双方的年龄、性格等因素，最重要的是要坚持双方自愿的原则。为采取人性化措施，以上信息可采取问卷的形式收集。在双方自愿的情况下，即可签订协议，明确各方职责，协议一般期限为3年。幼儿园一般采取“配班制”的方式确立师徒合作形式。
（二）“师徒制”的内容设计
1. 指导方式的确定。指导方式的确定要依据学生的特点与知识的特点来确定。幼儿教师的实践性知识生成途径分别有两种方式：教师自身的反思体悟与教师之间的传递转化。个体的反思体悟为教师之间实践知识的传递奠定了基础。因此，在“师徒制”的培训方式下，有经验的教师一定要培养新教师自身反思体悟的能力，避免一味的单向传递。要花些时间倾听新教师的需求与想法，并与其共同探讨以寻求解决问题的方法。有经验的教师（下文中以A来代替）应根据实践知识性质的不同为新教师（下文中以B来代替）确定不同的指导方式。 针对可言明的实践知识（实践原则、策略、操作要领等），教师A可将其结构化之后以实践案例为载体直接讲述。针对不可言明，只可意会的实践知识。教师A一方面可指导教师B进行观摩学习，让教师B能耳濡目染地感悟实践性知识，理解并模仿教师A的教学技能、机智及有效行动策略。另一方面，教师A也可进行现场指导，根据教师B的实践表现，找寻问题，提出具有针对性的提示和点拨，从而生成适宜的实践性知识。 2. 指导内容的确定。幼儿教师实践知识包括幼儿教学活动、幼儿游戏活动、幼儿生活活动、环境互动及自我认识的实践性知识五个方面。下面对每一部分的内容进行详细说明。
①幼儿教学活动的实践性知识包括教学活动设计的知识、材料收集和准备的知识、幼儿学科教学中的知识、在活动中提问与回应的知识、教学活动组织的知识，教学活动管理的知识、幼儿学习兴趣激发的知识、教学活动评价的知识及师幼互动的知识。
②幼儿游戏活动的实践性知识包括如何选择适合各个年龄班孩子的游戏、如何创设游戏条件、分配玩具、组织幼儿、介绍规则、发布指导语、指导游戏、观察游戏和评价游戏。新教师应能够依据幼儿在游戏中的状态来判断幼儿游戏的兴趣与水平，能够灵活改变活动材料、创设游戏环境间接指导游戏。对游戏中发呆、无所事事、收到冷落、遇到困难的孩子给予巧妙的引导。此外，还要适时引导幼儿发展游戏情节，提高游戏水平。
②幼儿生活活动的实践性知识包括如何在一日常规中培养幼儿良好的生活习惯和自理能力，并把这个目标渗透到各个领域的教学之中。如何运用技巧组织这些常规活动。如何处理生活中出现的突发事件等。
④与环境互动的实践性知识包括两部分的内容，分别为人文环境和物理环境。关于人际交往方面的知识主要包括幼儿教师如何与同事、家长、领导相处，获取有效信息，得到他们的支持与帮助。关于环境创设的实践性知识包括幼儿教师对幼儿园环境和其教育意义的认识、对环境创设的定位和创设方法的掌握。
⑤自我认知的实践性知识包括幼儿教师的身份认同、幼儿教师权责观、自身职业发展规划、反思意识等。
3. 考评机制。完善的考评机制，可以及时了解老教师的指导水平和新教师的学习程度，从而及时反馈给相关教师并加以调整，提升“师徒制”培训模式的效果。“师徒制”的考评机制需要注意以下几个方面：第一，评价主体应多元化，可以选用自评、师徒互评及他评的评价方式进行。第二，应避免过于量化的评价方式，过于量化的评价方式不但容易使师徒双方为了达成量化目标而走形式，而且这种评价方式往往只关注教师各方面知识是否达标，不注重信息的反馈与调节。第三，设置完善的激励机制。在师徒制模式中资深教师需要将自己多年来沉淀的实践智慧传授给新教师。这从某个角度来讲，对老教师是不太公平的。所以在考评机制中必须设计一个老教师的损失与收益的最佳均衡点，以确保不损伤老教师利益以维护“师徒制”模式的运行。目前，在“师徒制”模型的激励机制中，多数是对徒弟单方面的奖惩，缺乏对师傅的奖惩机制。为了激励资深教师积极主动的向新教师传授隐性知识，应该结合考评的情况，给予师傅适当的精神与物质奖励。
【参考文献】
[1][2] 姜美玲. 教师实践性知识研究[D]. 华东师范大学，2006.
[3] 李丹. 幼儿教师实践性知识发展研究[D]. 西南大学，2011.