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【摘要】部编初中语文教材遵照“以随文学习为主又各有年级侧重”的编写原则，在写作部分的呈现上较以往有了新的尝试。就写作知识系统的编排而言，单元内写作陈述性知识、程序性知识的呈现符合作文心理学的相关理论，但单元间陈述性知识的呈现序列仍待探讨，对写作策略性知识的关注亦需进一步加强。此外，教材中各年级阶段的写作教学文体选择符合发展心理学规律，即七年级以记叙文为主，八、九年级逐步引入对逻辑思维要求较高的议论文等文体。
【关键词】作文心理学；部编初中语文教材；写作知识系统
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
当下我国中小学语文教学依旧遭遇不少困境，为进一步改进中小学语文教学，使之更能适应新时代的新要求，国家教育部于2012年3月起组织各路专家历时四年半编写了一套涵括义务教育所有学段的全国通用版《语文》教材，即部编语文教材。其中，初中阶段六本教材的教学板块划分清晰明了，包括阅读、写作、综合性学习、名著导读、课外古诗词诵读、口语交际等部分。每一板块的编写都较以往、较其他版本的教材有所突破和创新，写作部分也不例外。
一、部編教材写作部分的编排方式及内容构成
据教材编写人员之一、深圳市南山区教研室副主任唐建新介绍，本次写作部分的编写严格遵照了《义务教育语文课程标准2011年版》总体目标与内容的第八条，即“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面运用能力”。根据课程标准要求，编写组在阅读教学内容框架的基础上拟定出了“以随文学习为主又各有年级侧重”的写作教学原则。所谓“随文学习”，是指单元内课文所提供的材料适合进行哪部分写作训练，就以哪部分写作点为训练目标，所举的写作例子也包括在单元内课文之中。所谓“各有年级侧重”，是指“站在年级写作的中观角度看，七年级是基础写作能力训练，八年级是专项写作实践训练，九年级则是写作能力提升训练”。
以七年级为例，上册教材的六个写作训练点依次是“热爱生活，热爱写作”“学会记事”“写人要抓住特点”“思路要清晰”“如何突出中心”“发挥联想和想象”，下册教材的六个训练点依次为“写出人物的精神”“学习抒情”“抓住细节”“怎样选材”“文从字顺”“语言简明”。每一个写作训练点又分别包括导写短文和写作实践两个部分。前者旨在用简明通俗的语言对目标写作点稍作讲解，使学生阅读后能大致明晓本单元的学习中心；后者则旨在通过写作实践来进一步强化学生对该写作点的掌握，达到学以致用。写作实践题目的设置有层面大小之分，师生可根据实际学情有选择地进行写作实践，不必全部完成。总体而言，部编初中语文教材写作系统编写的特点有四个：实践中写作、模仿着写作、点拨着写作、选择性写作。
二、部编教材的写作知识系统分析
作文是运用语言文字表达思想观点、情感态度的综合活动，这一过程涉及识字写字、构思立意、遣词造句、布局谋篇等多种技能。在实际作文教学中，一线教师普遍较为重视“双基”训练，即作文的基本知识和基本技能。刘淼教授认为，作文的基本知识主要包括实用文体常识（例如，记叙文、说明文、议论文等文体的写作知识）和文学体裁知识（例如，小说、散文、诗歌等的读写知识），这便是狭义上的知识，即陈述性知识。作文的基本技能则包括审题立意、布局谋篇、材料选择、语言表达等实际操作步骤，即程序性知识。从教育心理学的广义知识概念来讲，写作的基本知识和基本技能都属于作文知识范畴。
除此之外，还有一种作文知识至关重要，却长期受到一线教师的忽视，也就是对作文过程进行计划、监控、调节及修正的策略性知识。刘淼曾指出，“只注重对作文本身的认识而很少涉及对作文过程的认识，会造成作文的盲目性和缺乏总体计划、作文知识运用发生阻塞，作文信息提取不利、作文常常偏离思维的轨迹而不自知等等问题。”因此，作文的陈述性知识、程序性知识、策略性知识共同构成了作文知识，三者在作文教学中都不可或缺。下面笔者将从这三类知识的角度来分析部编教材的作文知识系统。
（一）陈述性知识——命题网络的形成
以七年级为例，这一学段的写作训练侧重点是基础写作训练，上、下册12个单元的写作训练皆围绕记叙文这一文体而展开。经笔者归纳，教材中陈述性知识的内容主要包括写作观念、写作习惯和记叙文的写作知识三大类。
1.写作观念
上册第一单元“热爱生活，热爱写作”的导写短文中就包含典型的写作观念类的陈述性知识，例如“写作不是什么‘高难动作’，而是生活中与人沟通、交流、分享信息的一种方式，就像我们平常说话一样，写作就是用笔来说话”“生活中谁都需要表达和交流，而写作是表达、交流的重要方式，也是每个人生存发展的基本能力”，等等。编者将这类知识放在初中第一学期的第一单元，不得不说是良苦用心，期望纠正不少学生素有的“写作是一种作业”或“写作是他人布置给我的任务”的错误观念，帮助他们重建对写作的认识，从初中学段的一开始就使学生认识到写作是一种个人需求而非外界负担，从而重视并热爱写作。
2.写作习惯
写作习惯的知识则贯穿整个写作知识系统，穿插在各单元导写短文之中。例如，上册第一单元导写部分“平时养成细心观察、勤于思考的习惯，你就不会为写什么东西而发愁了”；上册第二单元导写部分“最好养成写日记或周记的习惯”；下册第五单元导写部分“下笔前，最好先有个提纲或打好腹稿”；下册第六单元导写部分“要想写出简洁明了的文章，我们应该不断地修改、锤炼”，等等。
3.记叙文的写作知识
记叙文的写作知识主要以各单元的训练点为中心展开呈现。例如，上册第五单元的写作训练点是“如何突出中心”，在导写短文中，编者首先明确阐释了“中心”的定义，其次强调了围绕中心写作的重要性，最后则介绍了几种写作时突出中心的办法和技巧，整个知识的呈现十分清楚、娓娓道来，符合逻辑顺序。也就是说，就单个单元内的记叙文写作知识呈现而言，部编教材的处理是很到位的。 但是，就所有单元的知识编排序列而言，笔者认为部编教材的处理有些失之杂乱。写作部分编写遵循的是“随文学习”原则，各单元写作教学必须和单元内阅读教学课文所適合的写作训练点相符，为了迁就各自单元内阅读材料的特点，记叙文写作知识本身的序列就难以兼顾。例如，上册第三单元的写作训练点是“写人要抓住特点”，下册第一单元的写作训练点是“写出人物的精神”，照理说，这两个训练点都属于记人作文的知识点，应该排在一起呈现，但实际上却相隔好几个单元，甚至跨越了学期。这样的呈现序列或许会给学生带来一种“东一榔头，西一棒槌”的感觉，写作知识本身的学习难成体系。编者之一的唐建新先生也曾承认，为了突出随文学习的时效性，部编教材确实牺牲了写作训练的系统性。
从作文心理学的角度来说，作文的陈述性知识是以命题和命题网络表征的，而命题及命题网络的组织方式将直接关系到陈述性知识在实际运用中的提取与利用，将具有共同成分的命题联系起来传授更有利于学生的掌握。部编教材为遵照“随文学习”原则而将某些具共同成分的写作点分散开来编排，甚至不在同一学期之内，这种做法有利有弊，仍待探讨。但是，一线教师在使用教材时未尝不可在一定程度上规避这种由知识呈现序列带来的弊端，因为教材内容并不等于教学内容，“如果教师按部就班，照本教学，反而容易造成内容的固化，由此也将带来教学的僵化以及与实际情况的龃龉。”诚然，教材知识的序列是固定的，但教学知识的呈现却可以由教师根据教学实际而定。在教“写人要抓住特点”时，教师也可以将“写出人物的精神”顺带提及，不是说非要等到七年级下学期不可。教材编者之一的王本华也说道：“各个训练专题，并非只是本次训练时才要注意，而该次训练，只是进行着意的提示和强调。”
除在专门的“写作”部分呈现，“阅读”部分课文后面的助读系统也有少量零碎的写作陈述性知识。例如上册第一单元的《春》《济南的冬天》这两篇课文的助读系统中就分别介绍了比喻和比拟的修辞手法，点明了修辞手法在写作中的使用效果。
（二）程序性知识——产生式系统的转化
1.从狭义知识到技能的转化
作文的程序性知识是指写作过程中涉及的审题立意、选择材料、布局谋篇等技能，这类知识是以产生式和产生式系统表征的，正如计算机程序一样，通过控制流形成步骤之间的联系。程序性知识的掌握实际上是从狭义的知识到操作技能的转化，学生在掌握某个程序性知识前首先要了解它的陈述性形式，其次再通过一系列活动将二者进行转化。皮连生教授曾提出一种广义知识学习阶段与分类模型，其中也包括程序性知识的教学模型，这一过程具体可以表示为下图1：
简言之，程序性知识的习得应包括两个步骤：首先使学生理解有关操作步骤的知识；其次应设计变式练习，促使学生将陈述性知识转化为程序性知识即技能。以这一模型检视部编教材写作系统的程序性知识，分析如下：
在向学生呈现程序性知识的陈述性形式这一方面，部编教材的最大亮点是“手把手地教”，各单元的导写短文并未流于纯粹文字上的说教，而是各自设计了巧妙的练习来使学生明白该技能到底是怎么回事、到底该如何操作。这使得学生对程序性知识的陈述性形式理解得更透彻，从而有利于下一步知识到技能的转化。例如，下册第四单元“怎样选材”中就设计了一个表格练习题，两竖列的标题分别是“中心”和“材料”，请学生判断哪些材料是可取的、哪些是不可取的。这其中可能涉及一些产生式：如果材料符合中心/则可取，如果材料不符合中心/则不可取。显然，学生做这道练习题的过程就是熟悉产生式的过程，即学习选材步骤的过程，学生也可以将书上这种通过列表格来筛选素材的做法运用到自己的写作过程中。这种“手把手地教”的练习设计将抽象的思维程序转化为具体的操作步骤，将知识更显性化地传授给学生，这正是以往教材中所缺少的。
变式练习设计主要体现在“写作实践”的编写中，各单元分别围绕写作训练点设计了三个难度、题材不一的写作实践活动，供师生选择。依然以下册第四单元“怎样选材”为例，该单元围绕选材这一写作训练点设计了描写街道、描写班级中的“牛人”、描写自己的一天共三个变式练习题，并在“提示”部分给出写作指导，进一步阐述选材技巧在具体作文题目中的应用，帮助学生实现知识的巩固和转化。因此，部编教材的写作程序性知识编排与皮连生教授所提的知识教学模型相符，处理较为妥当。
2.阅读—写作迁移策略
阅读—写作迁移策略是作文策略的一种。作文策略和下文即将提到的作文策略性知识不同，在此首先做一个概念的辨析。刘淼教授认为，个体的作文心理结构具有两个亚结构，即操作性亚结构和操作控制性亚结构。其中，操作性亚结构又由作文器（对信息进行操作的主体）、作文策略（作文操作时采用的方式、方法或技术）、知识经验库（对信息操作进行解释时的标准或依据）三种操作因素组成。也就是说，作文策略是作文操作活动中涉及的一个要素，它属于作文时“如何操作”的问题，因此应该属于程序性知识的范畴。而控制性亚结构则由元认知控制机构等要素构成，属于策略性知识的范畴。作文策略有很多，例如区分加工水平策略、阅读—写作迁移策略、书语口语优势互借策略等等。在部编初中语文教材中，体现得最明显的是阅读—写作迁移策略。
所谓阅读—写作迁移策略，是指利用阅读学习来影响写作学习，以阅读促写作。阅读和写作紧密相连已然成为一个共识，阅读到写作的可迁移性也可找到心理学依据：二者具有十分相似的结构内容和组织形式，是彼此相近、联系密切又不完全相同的认知结构体系，因此具备相互迁移的条件。前文已经提及，随文学习是部编教材写作系统编写的一大特色，各单元写作部分的编写也确实贯彻了这一原则。以七年级上、下册为例，几乎每个单元的写作导写部分都会链接到该单元内的课文，编者试图将这些文质兼美的课文作为学生学习写作的典范，“模仿着写作”正是部编教材写作系统的特点之一。当学生在写作过程中遇到不知如何操作的步骤时，去回忆、参照、模仿已经读过的课文是一个好的选择。当然，不仅限于课本以内，当学生逐渐认识到阅读和写作之间的联系时，他们在课外学习中也将自觉建立起阅读到写作的知识迁移。 （三）策略性知识——写作过程的自觉意识
作文策略性知识是指对作文过程进行计划、监控、调节、修正等方面的知識，它对应着作文心理结构中的操作控制性亚结构。在一线教学中，教师往往更关注学生的作文成品或作文操作性活动，对作文操作性控制活动则一向较为忽视。事实上，作为作文心理结构不可或缺的一部分，控制性亚结构的建立至关重要，元认知活动的缺乏将导致学生写作时计划的紊乱、思维的偏离等问题。
以七年级上、下册为例，笔者认为部编教材对写作策略性知识的关注度依然不高。教材中所涉及的大多是对如何计划写作过程的指导，例如，下册第五单元“文从字顺”的实践题干中就有“想好再下笔”这样的提示语，这实际上就是在暗示学生写作前要先打个腹稿，要先形成一个计划。但是，对于如何监控、调节写作过程却完全没有涉及。笔者设想，若在提示语中加一点“说说自己之所以这么写的原因”“写完一段后，不妨停下来检查一下自己预设的效果是否得到实现？如果没有，该怎么修改？”之类的提示，这会对学生的元认知发展起到很大作用，从而促进学生习得策略性知识并自觉地在作文过程中运用，改善他们的写作过程和结果。
三、思考与余论
除上述三类知识角度的评析之外，笔者在此还想就部编初中语文教材的写作知识系统提一点余外的思考。钱基博在《国文教授私议》一文中说道：“儿童学龄在高等小学以下者，可断言之，能使为记事写景及状物等叙记之文，要不可使之为论说文字也。”钱先生认为，抽象的推理能力是低年级学生所缺乏的，因此不宜违背儿童认知发展规律而过早地教授议论文等文体，记叙文才是适合低年级学生写的文体。显然，七年级学生已不属于钱先生所言“高等小学以下者”的范围，但部编教材七年级的写作部分依然完全以记叙文为训练对象，所提供的也都是记叙文的写作知识，直到八、九年级才依次出现说明文、议论文等文体。这么做是否符合特定年龄阶段学生的认知发展情况？根据发展心理学相关理论，笔者在此尝试对以上问题做出回答。
皮亚杰提出，小学儿童的认知处于具体运算期，这一阶段学生的思维还离不开具体事物的支持，很难进行纯粹形式逻辑上的推理。初中阶段的学生则已步入青少年时期，他们的认知发展也进入了形式运算思维阶段，即可以离开具体事物的支持来进行逻辑推理。整个中学阶段，青少年的思维能力得到迅速发展，抽象逻辑思维处于优势地位。但初中阶段和高中阶段青少年的思维是不同的，前者的抽象逻辑思维虽已开始占优势，但在很大程度上还属于经验型，尚离不开感性经验的直接支持，而后者则已转变为理论型而能够用各种理论作指导来分析综合各种事实材料。林崇德等人认为，初中二年级是中学阶段思维发展的关键期，此时青少年的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，直到高中二年级转化初步完成。
根据上述理论，不难看出部编初中语文教材写作部分的安排是合理的。七年级学生的逻辑思维尚属于经验型，因此着重训练记叙文；八、九年级学生的逻辑思维则逐渐过渡到理论型，因此正式引入议论文、说明文等对抽象逻辑思维要求较高的文体。那么，七年级记叙文教学与小学记叙文教学又该有哪些差异和衔接？这仍待教育工作者们进一步探讨。
四、结论
总体而言，部编初中语文教材的写作知识系统编排较为到位，在各年级教学文体选择和知识呈现上基本符合心理学的相关规律，且较以往有所创新和突破。
然而，任何教材都有其必然的局限性，部编教材也是如此：单元间写作知识的呈现序列仍待探讨，对作文策略性知识的关注亦需进一步加强。但这并不意味着教材的局限性无法弥补，一线教师在使用部编教材的过程中，应当充分发挥能动作用，结合学生实况灵活设计作文教学。只有联系实际学情地合理使用，才能将教材的功用发挥到极致。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]唐建新.写作教学的艰难探索——关于部编初中语文教材写作部分的编写[J].语文教学通讯B刊，2017（3）.
[3]张寰宇.聚合单元之力，构建部编教材写作教学[J].语文教学通讯B刊，2017（11）.
[4]王本华.守正创新，构建“三位一体”的语文教科书编写体系[J].语文教学通讯B刊，2016（9）.
[5]皮连生主编.学与教的心理学（第五版）[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[6]刘淼.作文心理学[M].北京：高等教育出版社，2001.
[7]钱基博.国文教授私议[J].教育杂志（第六卷第四号），1914.
[8]林崇德.发展心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2002.
作者简介：顾佳，女，1995年生，江苏靖江人，现为华东师范大学教师教育学院学科教学（语文）在读研究生，主要从事语文课程与教学论研究。
（编辑：张晓婧）
【关键词】作文心理学；部编初中语文教材；写作知识系统
【中图分类号】G622 【文献标识码】A
当下我国中小学语文教学依旧遭遇不少困境，为进一步改进中小学语文教学，使之更能适应新时代的新要求，国家教育部于2012年3月起组织各路专家历时四年半编写了一套涵括义务教育所有学段的全国通用版《语文》教材，即部编语文教材。其中，初中阶段六本教材的教学板块划分清晰明了，包括阅读、写作、综合性学习、名著导读、课外古诗词诵读、口语交际等部分。每一板块的编写都较以往、较其他版本的教材有所突破和创新，写作部分也不例外。
一、部編教材写作部分的编排方式及内容构成
据教材编写人员之一、深圳市南山区教研室副主任唐建新介绍，本次写作部分的编写严格遵照了《义务教育语文课程标准2011年版》总体目标与内容的第八条，即“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面运用能力”。根据课程标准要求，编写组在阅读教学内容框架的基础上拟定出了“以随文学习为主又各有年级侧重”的写作教学原则。所谓“随文学习”，是指单元内课文所提供的材料适合进行哪部分写作训练，就以哪部分写作点为训练目标，所举的写作例子也包括在单元内课文之中。所谓“各有年级侧重”，是指“站在年级写作的中观角度看，七年级是基础写作能力训练，八年级是专项写作实践训练，九年级则是写作能力提升训练”。
以七年级为例，上册教材的六个写作训练点依次是“热爱生活，热爱写作”“学会记事”“写人要抓住特点”“思路要清晰”“如何突出中心”“发挥联想和想象”，下册教材的六个训练点依次为“写出人物的精神”“学习抒情”“抓住细节”“怎样选材”“文从字顺”“语言简明”。每一个写作训练点又分别包括导写短文和写作实践两个部分。前者旨在用简明通俗的语言对目标写作点稍作讲解，使学生阅读后能大致明晓本单元的学习中心；后者则旨在通过写作实践来进一步强化学生对该写作点的掌握，达到学以致用。写作实践题目的设置有层面大小之分，师生可根据实际学情有选择地进行写作实践，不必全部完成。总体而言，部编初中语文教材写作系统编写的特点有四个：实践中写作、模仿着写作、点拨着写作、选择性写作。
二、部编教材的写作知识系统分析
作文是运用语言文字表达思想观点、情感态度的综合活动，这一过程涉及识字写字、构思立意、遣词造句、布局谋篇等多种技能。在实际作文教学中，一线教师普遍较为重视“双基”训练，即作文的基本知识和基本技能。刘淼教授认为，作文的基本知识主要包括实用文体常识（例如，记叙文、说明文、议论文等文体的写作知识）和文学体裁知识（例如，小说、散文、诗歌等的读写知识），这便是狭义上的知识，即陈述性知识。作文的基本技能则包括审题立意、布局谋篇、材料选择、语言表达等实际操作步骤，即程序性知识。从教育心理学的广义知识概念来讲，写作的基本知识和基本技能都属于作文知识范畴。
除此之外，还有一种作文知识至关重要，却长期受到一线教师的忽视，也就是对作文过程进行计划、监控、调节及修正的策略性知识。刘淼曾指出，“只注重对作文本身的认识而很少涉及对作文过程的认识，会造成作文的盲目性和缺乏总体计划、作文知识运用发生阻塞，作文信息提取不利、作文常常偏离思维的轨迹而不自知等等问题。”因此，作文的陈述性知识、程序性知识、策略性知识共同构成了作文知识，三者在作文教学中都不可或缺。下面笔者将从这三类知识的角度来分析部编教材的作文知识系统。
（一）陈述性知识——命题网络的形成
以七年级为例，这一学段的写作训练侧重点是基础写作训练，上、下册12个单元的写作训练皆围绕记叙文这一文体而展开。经笔者归纳，教材中陈述性知识的内容主要包括写作观念、写作习惯和记叙文的写作知识三大类。
1.写作观念
上册第一单元“热爱生活，热爱写作”的导写短文中就包含典型的写作观念类的陈述性知识，例如“写作不是什么‘高难动作’，而是生活中与人沟通、交流、分享信息的一种方式，就像我们平常说话一样，写作就是用笔来说话”“生活中谁都需要表达和交流，而写作是表达、交流的重要方式，也是每个人生存发展的基本能力”，等等。编者将这类知识放在初中第一学期的第一单元，不得不说是良苦用心，期望纠正不少学生素有的“写作是一种作业”或“写作是他人布置给我的任务”的错误观念，帮助他们重建对写作的认识，从初中学段的一开始就使学生认识到写作是一种个人需求而非外界负担，从而重视并热爱写作。
2.写作习惯
写作习惯的知识则贯穿整个写作知识系统，穿插在各单元导写短文之中。例如，上册第一单元导写部分“平时养成细心观察、勤于思考的习惯，你就不会为写什么东西而发愁了”；上册第二单元导写部分“最好养成写日记或周记的习惯”；下册第五单元导写部分“下笔前，最好先有个提纲或打好腹稿”；下册第六单元导写部分“要想写出简洁明了的文章，我们应该不断地修改、锤炼”，等等。
3.记叙文的写作知识
记叙文的写作知识主要以各单元的训练点为中心展开呈现。例如，上册第五单元的写作训练点是“如何突出中心”，在导写短文中，编者首先明确阐释了“中心”的定义，其次强调了围绕中心写作的重要性，最后则介绍了几种写作时突出中心的办法和技巧，整个知识的呈现十分清楚、娓娓道来，符合逻辑顺序。也就是说，就单个单元内的记叙文写作知识呈现而言，部编教材的处理是很到位的。 但是，就所有单元的知识编排序列而言，笔者认为部编教材的处理有些失之杂乱。写作部分编写遵循的是“随文学习”原则，各单元写作教学必须和单元内阅读教学课文所適合的写作训练点相符，为了迁就各自单元内阅读材料的特点，记叙文写作知识本身的序列就难以兼顾。例如，上册第三单元的写作训练点是“写人要抓住特点”，下册第一单元的写作训练点是“写出人物的精神”，照理说，这两个训练点都属于记人作文的知识点，应该排在一起呈现，但实际上却相隔好几个单元，甚至跨越了学期。这样的呈现序列或许会给学生带来一种“东一榔头，西一棒槌”的感觉，写作知识本身的学习难成体系。编者之一的唐建新先生也曾承认，为了突出随文学习的时效性，部编教材确实牺牲了写作训练的系统性。
从作文心理学的角度来说，作文的陈述性知识是以命题和命题网络表征的，而命题及命题网络的组织方式将直接关系到陈述性知识在实际运用中的提取与利用，将具有共同成分的命题联系起来传授更有利于学生的掌握。部编教材为遵照“随文学习”原则而将某些具共同成分的写作点分散开来编排，甚至不在同一学期之内，这种做法有利有弊，仍待探讨。但是，一线教师在使用教材时未尝不可在一定程度上规避这种由知识呈现序列带来的弊端，因为教材内容并不等于教学内容，“如果教师按部就班，照本教学，反而容易造成内容的固化，由此也将带来教学的僵化以及与实际情况的龃龉。”诚然，教材知识的序列是固定的，但教学知识的呈现却可以由教师根据教学实际而定。在教“写人要抓住特点”时，教师也可以将“写出人物的精神”顺带提及，不是说非要等到七年级下学期不可。教材编者之一的王本华也说道：“各个训练专题，并非只是本次训练时才要注意，而该次训练，只是进行着意的提示和强调。”
除在专门的“写作”部分呈现，“阅读”部分课文后面的助读系统也有少量零碎的写作陈述性知识。例如上册第一单元的《春》《济南的冬天》这两篇课文的助读系统中就分别介绍了比喻和比拟的修辞手法，点明了修辞手法在写作中的使用效果。
（二）程序性知识——产生式系统的转化
1.从狭义知识到技能的转化
作文的程序性知识是指写作过程中涉及的审题立意、选择材料、布局谋篇等技能，这类知识是以产生式和产生式系统表征的，正如计算机程序一样，通过控制流形成步骤之间的联系。程序性知识的掌握实际上是从狭义的知识到操作技能的转化，学生在掌握某个程序性知识前首先要了解它的陈述性形式，其次再通过一系列活动将二者进行转化。皮连生教授曾提出一种广义知识学习阶段与分类模型，其中也包括程序性知识的教学模型，这一过程具体可以表示为下图1：
简言之，程序性知识的习得应包括两个步骤：首先使学生理解有关操作步骤的知识；其次应设计变式练习，促使学生将陈述性知识转化为程序性知识即技能。以这一模型检视部编教材写作系统的程序性知识，分析如下：
在向学生呈现程序性知识的陈述性形式这一方面，部编教材的最大亮点是“手把手地教”，各单元的导写短文并未流于纯粹文字上的说教，而是各自设计了巧妙的练习来使学生明白该技能到底是怎么回事、到底该如何操作。这使得学生对程序性知识的陈述性形式理解得更透彻，从而有利于下一步知识到技能的转化。例如，下册第四单元“怎样选材”中就设计了一个表格练习题，两竖列的标题分别是“中心”和“材料”，请学生判断哪些材料是可取的、哪些是不可取的。这其中可能涉及一些产生式：如果材料符合中心/则可取，如果材料不符合中心/则不可取。显然，学生做这道练习题的过程就是熟悉产生式的过程，即学习选材步骤的过程，学生也可以将书上这种通过列表格来筛选素材的做法运用到自己的写作过程中。这种“手把手地教”的练习设计将抽象的思维程序转化为具体的操作步骤，将知识更显性化地传授给学生，这正是以往教材中所缺少的。
变式练习设计主要体现在“写作实践”的编写中，各单元分别围绕写作训练点设计了三个难度、题材不一的写作实践活动，供师生选择。依然以下册第四单元“怎样选材”为例，该单元围绕选材这一写作训练点设计了描写街道、描写班级中的“牛人”、描写自己的一天共三个变式练习题，并在“提示”部分给出写作指导，进一步阐述选材技巧在具体作文题目中的应用，帮助学生实现知识的巩固和转化。因此，部编教材的写作程序性知识编排与皮连生教授所提的知识教学模型相符，处理较为妥当。
2.阅读—写作迁移策略
阅读—写作迁移策略是作文策略的一种。作文策略和下文即将提到的作文策略性知识不同，在此首先做一个概念的辨析。刘淼教授认为，个体的作文心理结构具有两个亚结构，即操作性亚结构和操作控制性亚结构。其中，操作性亚结构又由作文器（对信息进行操作的主体）、作文策略（作文操作时采用的方式、方法或技术）、知识经验库（对信息操作进行解释时的标准或依据）三种操作因素组成。也就是说，作文策略是作文操作活动中涉及的一个要素，它属于作文时“如何操作”的问题，因此应该属于程序性知识的范畴。而控制性亚结构则由元认知控制机构等要素构成，属于策略性知识的范畴。作文策略有很多，例如区分加工水平策略、阅读—写作迁移策略、书语口语优势互借策略等等。在部编初中语文教材中，体现得最明显的是阅读—写作迁移策略。
所谓阅读—写作迁移策略，是指利用阅读学习来影响写作学习，以阅读促写作。阅读和写作紧密相连已然成为一个共识，阅读到写作的可迁移性也可找到心理学依据：二者具有十分相似的结构内容和组织形式，是彼此相近、联系密切又不完全相同的认知结构体系，因此具备相互迁移的条件。前文已经提及，随文学习是部编教材写作系统编写的一大特色，各单元写作部分的编写也确实贯彻了这一原则。以七年级上、下册为例，几乎每个单元的写作导写部分都会链接到该单元内的课文，编者试图将这些文质兼美的课文作为学生学习写作的典范，“模仿着写作”正是部编教材写作系统的特点之一。当学生在写作过程中遇到不知如何操作的步骤时，去回忆、参照、模仿已经读过的课文是一个好的选择。当然，不仅限于课本以内，当学生逐渐认识到阅读和写作之间的联系时，他们在课外学习中也将自觉建立起阅读到写作的知识迁移。 （三）策略性知识——写作过程的自觉意识
作文策略性知识是指对作文过程进行计划、监控、调节、修正等方面的知識，它对应着作文心理结构中的操作控制性亚结构。在一线教学中，教师往往更关注学生的作文成品或作文操作性活动，对作文操作性控制活动则一向较为忽视。事实上，作为作文心理结构不可或缺的一部分，控制性亚结构的建立至关重要，元认知活动的缺乏将导致学生写作时计划的紊乱、思维的偏离等问题。
以七年级上、下册为例，笔者认为部编教材对写作策略性知识的关注度依然不高。教材中所涉及的大多是对如何计划写作过程的指导，例如，下册第五单元“文从字顺”的实践题干中就有“想好再下笔”这样的提示语，这实际上就是在暗示学生写作前要先打个腹稿，要先形成一个计划。但是，对于如何监控、调节写作过程却完全没有涉及。笔者设想，若在提示语中加一点“说说自己之所以这么写的原因”“写完一段后，不妨停下来检查一下自己预设的效果是否得到实现？如果没有，该怎么修改？”之类的提示，这会对学生的元认知发展起到很大作用，从而促进学生习得策略性知识并自觉地在作文过程中运用，改善他们的写作过程和结果。
三、思考与余论
除上述三类知识角度的评析之外，笔者在此还想就部编初中语文教材的写作知识系统提一点余外的思考。钱基博在《国文教授私议》一文中说道：“儿童学龄在高等小学以下者，可断言之，能使为记事写景及状物等叙记之文，要不可使之为论说文字也。”钱先生认为，抽象的推理能力是低年级学生所缺乏的，因此不宜违背儿童认知发展规律而过早地教授议论文等文体，记叙文才是适合低年级学生写的文体。显然，七年级学生已不属于钱先生所言“高等小学以下者”的范围，但部编教材七年级的写作部分依然完全以记叙文为训练对象，所提供的也都是记叙文的写作知识，直到八、九年级才依次出现说明文、议论文等文体。这么做是否符合特定年龄阶段学生的认知发展情况？根据发展心理学相关理论，笔者在此尝试对以上问题做出回答。
皮亚杰提出，小学儿童的认知处于具体运算期，这一阶段学生的思维还离不开具体事物的支持，很难进行纯粹形式逻辑上的推理。初中阶段的学生则已步入青少年时期，他们的认知发展也进入了形式运算思维阶段，即可以离开具体事物的支持来进行逻辑推理。整个中学阶段，青少年的思维能力得到迅速发展，抽象逻辑思维处于优势地位。但初中阶段和高中阶段青少年的思维是不同的，前者的抽象逻辑思维虽已开始占优势，但在很大程度上还属于经验型，尚离不开感性经验的直接支持，而后者则已转变为理论型而能够用各种理论作指导来分析综合各种事实材料。林崇德等人认为，初中二年级是中学阶段思维发展的关键期，此时青少年的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，直到高中二年级转化初步完成。
根据上述理论，不难看出部编初中语文教材写作部分的安排是合理的。七年级学生的逻辑思维尚属于经验型，因此着重训练记叙文；八、九年级学生的逻辑思维则逐渐过渡到理论型，因此正式引入议论文、说明文等对抽象逻辑思维要求较高的文体。那么，七年级记叙文教学与小学记叙文教学又该有哪些差异和衔接？这仍待教育工作者们进一步探讨。
四、结论
总体而言，部编初中语文教材的写作知识系统编排较为到位，在各年级教学文体选择和知识呈现上基本符合心理学的相关规律，且较以往有所创新和突破。
然而，任何教材都有其必然的局限性，部编教材也是如此：单元间写作知识的呈现序列仍待探讨，对作文策略性知识的关注亦需进一步加强。但这并不意味着教材的局限性无法弥补，一线教师在使用部编教材的过程中，应当充分发挥能动作用，结合学生实况灵活设计作文教学。只有联系实际学情地合理使用，才能将教材的功用发挥到极致。
参考文献
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作者简介：顾佳，女，1995年生，江苏靖江人，现为华东师范大学教师教育学院学科教学（语文）在读研究生，主要从事语文课程与教学论研究。
（编辑：张晓婧）