论文部分内容阅读
在教学中,我们常常会为名师的课堂教学精彩所折服,也常会套用名师的教学设计提升自身的教学技艺,但往往难以进入佳境,难以达到名师课的教学效果。为什么同样的设计,效果却迥然不同呢?我想,教师在借鉴名师经验开展教学时,除了“形似”,还要“神似”,要注意思考以下几个问题。
一、学生的“最近发展区”
就数学教学而言,我们要在直观动作思维、具体形象思维与抽象思维之间寻找契合点,构筑思维能力的“最近发展区”,实现把最近发展区转化为现有发展区的过程,即把未知转化为已知,把不会转化为会,把不能转化为能的过程。不同年龄、不同个性、不同生活经历的学生,他们的“最近发展区”一定是不一样的,所以教师在设计教学方案时,由于面对不同的教学对象,他所构筑的思维能力“最近发展区”显然要有所区别,教学的流程也不能千篇一律、千人一面。如果忽视这些差别,照搬名师的教案,教学一定是失败的。
例如有一名师《轴对称图形》在对新概念理解部分,教学设计是这样的:(一)导入。1.欣赏由9个轴对称的实物图组成的国庆画展。2.观察图形的共同特点——对折图形各自重合。(二)新授。1.教学概念。(1)初步感知刚才演示,发现什么?怎样对折?对折以后直线两侧的图形怎样?——“沿着一条直线对折”、“完全重合”。(2)剪图实验。剪轴对称图形小树,打开、对折——“沿着一条直线对折,直线两侧的图形能够完全重合”。(3)揭示概念。说一说画展中的这些图形都有什么特点?——“像画展中的这些图形,能沿着一条直线对折,直线两侧的图形能够完全重合,这个图形就是轴对称图形,折痕所在的条直线叫做对称轴。”
如果将这个教学设计用到聋校课堂教学中,那就相当不明智了。因为在上面设计中,学生要有一定语言储备,能理解和应用“对折”、“重合”、“对称”、“轴”等概念,还要有一定的综合、概括等抽象思维能力。而一般三、四年级的聋哑学生是没有这样的语言基础的,他们的思维也多以直观动作思维、具体形象思维为主,对需要运用语言符号进行分析、比较、综合、概括等的抽象思维比较欠缺。因此,这一课的教学,需要的是在学生已有的语言和思维基础和要达到的概念理解和想象之间构筑桥梁,而“最近发展区”理论正是构筑桥梁的有力工具。
所以这一课在聋校课堂教学中,教师要应用“抽丝剥茧”的方法,让学生层层理解概念。(一)认识对称的物体:让学生初步感悟到对称的物体两边大小、形状完全相同。(二)认识对称的图形:由物体的对称过渡到图形的对称,初步感知图形的对称性。(三)认识轴对称图形:对折→齐齐的、合在一起→重合→完全重合→折痕→对称轴→轴对称图形。
我们学习了优秀教学方法后,并不意味着就一定能获得成功,因为我们面对的是个性鲜明、生机勃勃的学生,学生的学习状态会对教学进程造成直接影响。在教学中,我们要时刻观察学生的表现,根据学生的学习现状,适时地调整自己的教学内容,随机地改变自己的教学组织方式,只有这样做,课堂才会高效而富有张力。
二、每一步骤的设计意图
上课前,我们在研究名师的优秀教学案例、教学方法的同时,还要认真钻研教材,认真钻研每一教学步骤设计的意图。如果缺乏思考,全盘照搬,“生吞活剥”地教学,不仅课堂缺少灵动的生命活力,而且学生的积极性也会受到影响,教学的效果就会大打折扣。
例如教学《认识角》,在“抽象角,认识各部分名称”时,名师案例中有这样组织教学的:1.边抽象边分别介绍(课件只剩下实物上面的角),2.认识角各部分的名称。有位教师照着设计步骤进行了教学:1.边抽象边介绍(课件只剩下实物上面的角),2.认识角各部分的名称(利用三角尺):a.触触脸,b.摸摸边,c.说说角。课后我追问他第一步的教学设计目的是什么?他说:“我认为名师的目的是让学生的思维由具体到抽象的一个过程吧。”我又问:“那第二步不又回到了具体?第一步的设计不就显得多余了吗?”那位教师笑笑,没有说话,看来他对这两个步骤的设计意图没有真正明确。
我们看这位教师在第二个步骤的具体安排。师:用三角尺的角轻轻戳戳脸,什么感觉?生:尖尖的,戳人有点疼。师:这个尖尖的部分,我们给它起个名字叫做顶点。再摸一摸顶点引出的两条线,什么感觉?生:直直的。师:这两条直直的线我们叫做角的两条边。经过老师的介绍,你们知道角是由哪几部分组成的啊?生:角是有一个顶点和两条边组成的。
其实“尖尖的,直直的”,都是视觉可感的,而且学生也有这样的语言理解基础,这里让学生戳、摸有些多余,而用三角尺来认识“角”,又容易让学生产生片面认识:角的两条边是线段。但如果我们充分认识到第一个步骤的设计目的,在从具体到抽象后,让学生“仔细观察这三个图形的有什么相同的地方”时,学生会直接感受到“前面尖尖的,都有两条直直的线”,角的基本构成就显而易见了,这样既能避免三角尺带来的理解片面性,又能让学生由具体到抽象,认识角的过程水到渠成,使学习的有效性得到提高。
所以我们在学习优秀教法时,要克服崇拜思想,深入思考名师设计的意图和背景,要具备一种追问精神:“为什么要这样设计?还可以怎样设计?有没有更巧妙的方法?……”只有在反复琢磨的基础上,我们才有可能对名师教法有所超越、有所创新。
三、教学行为细节的处理
要想使一节课要想达到名师的神韵,我们需要揣摩许多细节。从板书的字体、课件的色彩到软件交互性的优化,从一个手势到每一句话等细节都严格制约着教学的成效。马卡连柯在分析教育工作的技术时指出:他是在直到学会了用十五到二十种语调说出“走过来”这句话,学会了在面部、体态、声音上表现出二十种不同的情调之后,才成为真正的教育能手的。因此,要想成就大师的课堂,我们应始终坚持从细微处着手,严格约束自己的课堂教学行为。
天天上课,我们很难发现自己的教学行为细节上会有那么多的问题。比如有一位教师在讲课时有不停地走动的习惯,明明可以站定在课件展示的内容旁,边指示边讲解,可他却每指示一下,就走到学生中间再讲解,这样指示四五次的时候,你就可以想象他在教室“晃动”的程度有多密集。聋哑学生是以视觉为主接受信息的,他这般走动,学生的目光隨着他也就不住地“晃”,能不累吗?当我们指出他这个习惯时,他还真的没觉得。其实,很多细节性的失误,往往都是因为平日里的不注意而逐渐习惯,习惯了就真不觉得了。
细节决定成败。我们学习了名师的先进理念后,还要在细节上下功夫,要关注教学语言,注意语速、语调、评价语言的丰富性、肢体辅助语言的幅度、手语的清晰度、板书的工整等;要关注教学表情,包括面部表情、投入的激情等。这样,我们才能真正养成精湛的教学技艺。
从建构主义角度看,教师的思考过程就是一个内化过程,如果缺少这种内化过程,我们的教学就会浮于表面,也无法展现名师教学的精妙之处。只有多一份追问意识,既要研读文本,又要品读学情,我们的教学才能“神形兼备”,copy名师才能不走样。
一、学生的“最近发展区”
就数学教学而言,我们要在直观动作思维、具体形象思维与抽象思维之间寻找契合点,构筑思维能力的“最近发展区”,实现把最近发展区转化为现有发展区的过程,即把未知转化为已知,把不会转化为会,把不能转化为能的过程。不同年龄、不同个性、不同生活经历的学生,他们的“最近发展区”一定是不一样的,所以教师在设计教学方案时,由于面对不同的教学对象,他所构筑的思维能力“最近发展区”显然要有所区别,教学的流程也不能千篇一律、千人一面。如果忽视这些差别,照搬名师的教案,教学一定是失败的。
例如有一名师《轴对称图形》在对新概念理解部分,教学设计是这样的:(一)导入。1.欣赏由9个轴对称的实物图组成的国庆画展。2.观察图形的共同特点——对折图形各自重合。(二)新授。1.教学概念。(1)初步感知刚才演示,发现什么?怎样对折?对折以后直线两侧的图形怎样?——“沿着一条直线对折”、“完全重合”。(2)剪图实验。剪轴对称图形小树,打开、对折——“沿着一条直线对折,直线两侧的图形能够完全重合”。(3)揭示概念。说一说画展中的这些图形都有什么特点?——“像画展中的这些图形,能沿着一条直线对折,直线两侧的图形能够完全重合,这个图形就是轴对称图形,折痕所在的条直线叫做对称轴。”
如果将这个教学设计用到聋校课堂教学中,那就相当不明智了。因为在上面设计中,学生要有一定语言储备,能理解和应用“对折”、“重合”、“对称”、“轴”等概念,还要有一定的综合、概括等抽象思维能力。而一般三、四年级的聋哑学生是没有这样的语言基础的,他们的思维也多以直观动作思维、具体形象思维为主,对需要运用语言符号进行分析、比较、综合、概括等的抽象思维比较欠缺。因此,这一课的教学,需要的是在学生已有的语言和思维基础和要达到的概念理解和想象之间构筑桥梁,而“最近发展区”理论正是构筑桥梁的有力工具。
所以这一课在聋校课堂教学中,教师要应用“抽丝剥茧”的方法,让学生层层理解概念。(一)认识对称的物体:让学生初步感悟到对称的物体两边大小、形状完全相同。(二)认识对称的图形:由物体的对称过渡到图形的对称,初步感知图形的对称性。(三)认识轴对称图形:对折→齐齐的、合在一起→重合→完全重合→折痕→对称轴→轴对称图形。
我们学习了优秀教学方法后,并不意味着就一定能获得成功,因为我们面对的是个性鲜明、生机勃勃的学生,学生的学习状态会对教学进程造成直接影响。在教学中,我们要时刻观察学生的表现,根据学生的学习现状,适时地调整自己的教学内容,随机地改变自己的教学组织方式,只有这样做,课堂才会高效而富有张力。
二、每一步骤的设计意图
上课前,我们在研究名师的优秀教学案例、教学方法的同时,还要认真钻研教材,认真钻研每一教学步骤设计的意图。如果缺乏思考,全盘照搬,“生吞活剥”地教学,不仅课堂缺少灵动的生命活力,而且学生的积极性也会受到影响,教学的效果就会大打折扣。
例如教学《认识角》,在“抽象角,认识各部分名称”时,名师案例中有这样组织教学的:1.边抽象边分别介绍(课件只剩下实物上面的角),2.认识角各部分的名称。有位教师照着设计步骤进行了教学:1.边抽象边介绍(课件只剩下实物上面的角),2.认识角各部分的名称(利用三角尺):a.触触脸,b.摸摸边,c.说说角。课后我追问他第一步的教学设计目的是什么?他说:“我认为名师的目的是让学生的思维由具体到抽象的一个过程吧。”我又问:“那第二步不又回到了具体?第一步的设计不就显得多余了吗?”那位教师笑笑,没有说话,看来他对这两个步骤的设计意图没有真正明确。
我们看这位教师在第二个步骤的具体安排。师:用三角尺的角轻轻戳戳脸,什么感觉?生:尖尖的,戳人有点疼。师:这个尖尖的部分,我们给它起个名字叫做顶点。再摸一摸顶点引出的两条线,什么感觉?生:直直的。师:这两条直直的线我们叫做角的两条边。经过老师的介绍,你们知道角是由哪几部分组成的啊?生:角是有一个顶点和两条边组成的。
其实“尖尖的,直直的”,都是视觉可感的,而且学生也有这样的语言理解基础,这里让学生戳、摸有些多余,而用三角尺来认识“角”,又容易让学生产生片面认识:角的两条边是线段。但如果我们充分认识到第一个步骤的设计目的,在从具体到抽象后,让学生“仔细观察这三个图形的有什么相同的地方”时,学生会直接感受到“前面尖尖的,都有两条直直的线”,角的基本构成就显而易见了,这样既能避免三角尺带来的理解片面性,又能让学生由具体到抽象,认识角的过程水到渠成,使学习的有效性得到提高。
所以我们在学习优秀教法时,要克服崇拜思想,深入思考名师设计的意图和背景,要具备一种追问精神:“为什么要这样设计?还可以怎样设计?有没有更巧妙的方法?……”只有在反复琢磨的基础上,我们才有可能对名师教法有所超越、有所创新。
三、教学行为细节的处理
要想使一节课要想达到名师的神韵,我们需要揣摩许多细节。从板书的字体、课件的色彩到软件交互性的优化,从一个手势到每一句话等细节都严格制约着教学的成效。马卡连柯在分析教育工作的技术时指出:他是在直到学会了用十五到二十种语调说出“走过来”这句话,学会了在面部、体态、声音上表现出二十种不同的情调之后,才成为真正的教育能手的。因此,要想成就大师的课堂,我们应始终坚持从细微处着手,严格约束自己的课堂教学行为。
天天上课,我们很难发现自己的教学行为细节上会有那么多的问题。比如有一位教师在讲课时有不停地走动的习惯,明明可以站定在课件展示的内容旁,边指示边讲解,可他却每指示一下,就走到学生中间再讲解,这样指示四五次的时候,你就可以想象他在教室“晃动”的程度有多密集。聋哑学生是以视觉为主接受信息的,他这般走动,学生的目光隨着他也就不住地“晃”,能不累吗?当我们指出他这个习惯时,他还真的没觉得。其实,很多细节性的失误,往往都是因为平日里的不注意而逐渐习惯,习惯了就真不觉得了。
细节决定成败。我们学习了名师的先进理念后,还要在细节上下功夫,要关注教学语言,注意语速、语调、评价语言的丰富性、肢体辅助语言的幅度、手语的清晰度、板书的工整等;要关注教学表情,包括面部表情、投入的激情等。这样,我们才能真正养成精湛的教学技艺。
从建构主义角度看,教师的思考过程就是一个内化过程,如果缺少这种内化过程,我们的教学就会浮于表面,也无法展现名师教学的精妙之处。只有多一份追问意识,既要研读文本,又要品读学情,我们的教学才能“神形兼备”,copy名师才能不走样。