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在高中语文教学中，如何以学生为主体，让学生与文本之间实现良好的生本对话，需要教师在生本之间建构一座沟通的桥梁。实践证明，诗歌就是这样一座桥梁。诗歌，学生从小学就开始接触，在十多年的语文学习中，或多或少具备了一些诗情与感悟。在某种程度上诗歌就像一根无形的弦，连缀在我们的心灵之间，一经触碰就容易发生共鸣。所以，教师用诗歌建构生本对话，就是教师在语文教学过程中用诗歌去引入、拓展文本，激发学生的想象力，培养其发现美、感知美的能力，树立起学生的探究意识、创新意识。
一、用诗歌设置悬念，预设对话
悬念使用得当，往往可以抓住学生的心，引起学生对事情的变化发展、人物的处境产生关切心理。因此在学生与文本初次对话的时候，教师可以用诗歌设置一个悬念，创设一种气氛，使学生亲近文本，产生对话的欲望。
如在教学《鸿门宴》的时候，知道学生在初中已学过李清照的《夏日绝句》，所以学生对项羽可能会有一些好奇和景仰之情，为了满足学生的期待心理，在教学过程中我就分别列举了项羽和刘邦的诗各一首：“力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何！”“大风起兮云飞扬，威加海内兮归故乡，安得猛士兮守四方。”这样一来穷途没路的英雄和不可一世的霸主就很直观地出现在学生面前，这就很容易引起学生的思索：究竟是什么原因导致了项羽悲壮的命运？又是什么造就了刘邦的辉煌？很明显，通过诗歌的桥梁作用，学生就能带着疑问，饶有兴趣地走进文本，探寻作者的心灵。
二、用诗歌激活文字，生成对话
当学生有了与文本对话的欲望之后，对话也就成了情理之中的事情。正如叶澜教授所言：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”事实证明，诗歌能够激活“原本凝固的语言文字”，使学生深入文本的精神世界，并在交流与探讨中，与其他学生的独特感受和理解相碰撞，从而更深刻，更准确地把握文本的内涵。
如《琵琶行》里有一句“梦啼妆泪红阑干”，教师在教学的过程中不妨引用“玉容寂寞泪阑干，梨花一枝春带雨”来对“阑干”一词做一番激活，“玉容寂寞泪阑干，梨花一枝春带雨”形容貌美如玉的女子因为寂寞伤心而泪流满面、纵横交错，仿佛如春雨洗涤过后的梨花一样楚楚动人，这时有学生问起，即是玉容，那么女子就应该是脸蛋光洁的年轻姑娘，为什么泪水还会纵横交错呢？难道她老了，脸上长满了皱纹？这不是很矛盾吗？学生能够这样想确实有点出乎我的意料，于是我就引导学生去看文本注释，注释说是因为女子在梦中啼哭，搽了胭脂的脸上流满了一道道红色的泪痕。但一般而言，女子晚上卸妆，早晨才化妆。因此我就引导学生去思考，课本的解释究竟合理不合理，如果不合理那么从中又体现了女子一种怎样的悲哀？
学生对着文本思考了一会儿，就有学生说这时的琵琶女年老色衰了，因为前文就曾说过“老大嫁作商人妇”，道出了琵琶女的悲哀。但也有学生反对说，课本的注释没错，因为琵琶女在等待他丈夫回来，所以打扮得漂漂亮亮，希望丈夫能够更好地对她，女为悦己者容嘛，但是等了很久睡着了，因为伤心，梦中情不自禁的眼泪掉下来，打湿了胭脂。从中突出了琵琶女悲惨的命运以及作者对琵琶女的同情。通过这样的讨论，学生与文本的对话就产生了火花。字词也就不再凝固了，学生的灵性与智慧得以闪耀。
三、用诗歌拓展文本，丰富对话
拓展延伸文本就是在教学过程中教师围绕具体文本，用其他相应的资料来补充文本，因为在对话过程中，如果一味着眼于“凝固的文字”，往往会导致对话流于表面难以深入，所以有必要对文本做一番拓展延伸。
如《声声慢》开头连续用了14个叠字，关于叠字的作用，学生只能有笼统的感悟。为此，我引用后人对《清明》的改动来激发学生的思维。清代著名才子纪晓岚将此诗“减肥”成一首五绝“时节雨纷纷，行人欲断魂。酒家何处有，遥指杏花村。”后人又将此诗每句删去一个字，变为一首三言律诗“清明节，雨纷纷，路上人，欲断魂。问酒家，何处有？牧童指，杏花村。”接着我就试着让学生像古人一样去改动原词，然后将所改动的句子和原文做比较，来体会叠字的艺术魅力。
如改成“寻寻觅觅，冷清，凄凄惨惨戚戚”让学生体会与原句的差异。对此学生觉得尽管“冷清”是用来形容环境的，其意相似，但比起“冷冷清清”却少了一种凄凉的意境。有的学生将原句变为“寻寻觅觅，冷冷清清，凄惨戚”，又有学生将原词的每个分句加进了一个字，变为“寻寻觅觅泪，冷冷清清景，凄凄惨惨戚戚心，黯黯然然魂”，但是学生普遍认为很别扭，很拗口，完全没有了美感，失去了诗意，而且在感情上也没有原先那样动人。
此时，我乘机将叠字的另一作用——“表情达意”告诉给学生，无形中实现了教学目的。看到学生很有热情，我就试着让他们填空对联，来进一步巩固他们对叠字作用的认识：“（）山，（）树，（）路，（）泉。”有学生说，高高低低山，密密麻麻树，叮叮咚咚泉……不一而足，讨论得非常激烈，最后我亮出对联：重重叠叠山；高高低低树；曲曲环环路；叮叮咚咚泉。虽然学生的结论与最终的答案不相吻合，但是在这一过程中学生已经在努力思索，并在与文本对话的过程中逐渐领悟了叠字修辞的妙处，丰富了对话。
四、用诗歌提炼文本，升华对话
进行生本对话，感受文本的美只是浅层次的要求，更高层次的要求是让学生通过对话把对美的认识和评价诉诸笔端。正如哲学家马丁强调的，真正的对话是“从一个开放的心灵者看到另一个开放心灵者之话语”，也就是学生在与文本的对话过程中，形成了自己的见解，看到了自己的心灵，心有所感地创作出作品。在用诗歌建构生本对话的过程中，学生渐渐有了一种用诗歌来表现对文本理解的欲望，是另一种生本对话的升华。如一位学生在学了《荷塘月色》之后创作了一首诗歌——《荷，霎那的一低头》。
月光下的你，在微风的吹拂下
晃动着，晃动着——优美的舞姿
光儿，洒泻在你身上，是那洁白的衣裙
伴着你亭亭的倩影，闪烁着，幸福的依偎
一阵风过，你摇曳着
霎那的一低头，我沉默
然而，你又在那儿起舞
优美的舞姿伴着你的衣裙
閃动着，虚无飘渺。
霎那的一低头，我在沉默中被唤醒
你却沉默
花瓣儿落在水面上
闪出疏落的光，淡如烟，薄如雾
形成一道凝碧的波痕
月光下的荷，霎那的一低头
从此沉默
且不说该生的诗写得如何，但至少有一点可以肯定，那就是她爱上了诗歌，爱上了语文。生本对话的最大收获即在于此。
由此可见，在二十一世纪的语文教学实践中，用诗歌建构语文生本对话是一条值得探索的有益途径。
作者单位：浙江省绍兴市新昌县知新中学（312580）
一、用诗歌设置悬念，预设对话
悬念使用得当，往往可以抓住学生的心，引起学生对事情的变化发展、人物的处境产生关切心理。因此在学生与文本初次对话的时候，教师可以用诗歌设置一个悬念，创设一种气氛，使学生亲近文本，产生对话的欲望。
如在教学《鸿门宴》的时候，知道学生在初中已学过李清照的《夏日绝句》，所以学生对项羽可能会有一些好奇和景仰之情，为了满足学生的期待心理，在教学过程中我就分别列举了项羽和刘邦的诗各一首：“力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何！”“大风起兮云飞扬，威加海内兮归故乡，安得猛士兮守四方。”这样一来穷途没路的英雄和不可一世的霸主就很直观地出现在学生面前，这就很容易引起学生的思索：究竟是什么原因导致了项羽悲壮的命运？又是什么造就了刘邦的辉煌？很明显，通过诗歌的桥梁作用，学生就能带着疑问，饶有兴趣地走进文本，探寻作者的心灵。
二、用诗歌激活文字，生成对话
当学生有了与文本对话的欲望之后，对话也就成了情理之中的事情。正如叶澜教授所言：“我们的语文教学，只有充分激活原本凝固的语言文字，才能使其变成生命的涌动。”事实证明，诗歌能够激活“原本凝固的语言文字”，使学生深入文本的精神世界，并在交流与探讨中，与其他学生的独特感受和理解相碰撞，从而更深刻，更准确地把握文本的内涵。
如《琵琶行》里有一句“梦啼妆泪红阑干”，教师在教学的过程中不妨引用“玉容寂寞泪阑干，梨花一枝春带雨”来对“阑干”一词做一番激活，“玉容寂寞泪阑干，梨花一枝春带雨”形容貌美如玉的女子因为寂寞伤心而泪流满面、纵横交错，仿佛如春雨洗涤过后的梨花一样楚楚动人，这时有学生问起，即是玉容，那么女子就应该是脸蛋光洁的年轻姑娘，为什么泪水还会纵横交错呢？难道她老了，脸上长满了皱纹？这不是很矛盾吗？学生能够这样想确实有点出乎我的意料，于是我就引导学生去看文本注释，注释说是因为女子在梦中啼哭，搽了胭脂的脸上流满了一道道红色的泪痕。但一般而言，女子晚上卸妆，早晨才化妆。因此我就引导学生去思考，课本的解释究竟合理不合理，如果不合理那么从中又体现了女子一种怎样的悲哀？
学生对着文本思考了一会儿，就有学生说这时的琵琶女年老色衰了，因为前文就曾说过“老大嫁作商人妇”，道出了琵琶女的悲哀。但也有学生反对说，课本的注释没错，因为琵琶女在等待他丈夫回来，所以打扮得漂漂亮亮，希望丈夫能够更好地对她，女为悦己者容嘛，但是等了很久睡着了，因为伤心，梦中情不自禁的眼泪掉下来，打湿了胭脂。从中突出了琵琶女悲惨的命运以及作者对琵琶女的同情。通过这样的讨论，学生与文本的对话就产生了火花。字词也就不再凝固了，学生的灵性与智慧得以闪耀。
三、用诗歌拓展文本，丰富对话
拓展延伸文本就是在教学过程中教师围绕具体文本，用其他相应的资料来补充文本，因为在对话过程中，如果一味着眼于“凝固的文字”，往往会导致对话流于表面难以深入，所以有必要对文本做一番拓展延伸。
如《声声慢》开头连续用了14个叠字，关于叠字的作用，学生只能有笼统的感悟。为此，我引用后人对《清明》的改动来激发学生的思维。清代著名才子纪晓岚将此诗“减肥”成一首五绝“时节雨纷纷，行人欲断魂。酒家何处有，遥指杏花村。”后人又将此诗每句删去一个字，变为一首三言律诗“清明节，雨纷纷，路上人，欲断魂。问酒家，何处有？牧童指，杏花村。”接着我就试着让学生像古人一样去改动原词，然后将所改动的句子和原文做比较，来体会叠字的艺术魅力。
如改成“寻寻觅觅，冷清，凄凄惨惨戚戚”让学生体会与原句的差异。对此学生觉得尽管“冷清”是用来形容环境的，其意相似，但比起“冷冷清清”却少了一种凄凉的意境。有的学生将原句变为“寻寻觅觅，冷冷清清，凄惨戚”，又有学生将原词的每个分句加进了一个字，变为“寻寻觅觅泪，冷冷清清景，凄凄惨惨戚戚心，黯黯然然魂”，但是学生普遍认为很别扭，很拗口，完全没有了美感，失去了诗意，而且在感情上也没有原先那样动人。
此时，我乘机将叠字的另一作用——“表情达意”告诉给学生，无形中实现了教学目的。看到学生很有热情，我就试着让他们填空对联，来进一步巩固他们对叠字作用的认识：“（）山，（）树，（）路，（）泉。”有学生说，高高低低山，密密麻麻树，叮叮咚咚泉……不一而足，讨论得非常激烈，最后我亮出对联：重重叠叠山；高高低低树；曲曲环环路；叮叮咚咚泉。虽然学生的结论与最终的答案不相吻合，但是在这一过程中学生已经在努力思索，并在与文本对话的过程中逐渐领悟了叠字修辞的妙处，丰富了对话。
四、用诗歌提炼文本，升华对话
进行生本对话，感受文本的美只是浅层次的要求，更高层次的要求是让学生通过对话把对美的认识和评价诉诸笔端。正如哲学家马丁强调的，真正的对话是“从一个开放的心灵者看到另一个开放心灵者之话语”，也就是学生在与文本的对话过程中，形成了自己的见解，看到了自己的心灵，心有所感地创作出作品。在用诗歌建构生本对话的过程中，学生渐渐有了一种用诗歌来表现对文本理解的欲望，是另一种生本对话的升华。如一位学生在学了《荷塘月色》之后创作了一首诗歌——《荷，霎那的一低头》。
月光下的你，在微风的吹拂下
晃动着，晃动着——优美的舞姿
光儿，洒泻在你身上，是那洁白的衣裙
伴着你亭亭的倩影，闪烁着，幸福的依偎
一阵风过，你摇曳着
霎那的一低头，我沉默
然而，你又在那儿起舞
优美的舞姿伴着你的衣裙
閃动着，虚无飘渺。
霎那的一低头，我在沉默中被唤醒
你却沉默
花瓣儿落在水面上
闪出疏落的光，淡如烟，薄如雾
形成一道凝碧的波痕
月光下的荷，霎那的一低头
从此沉默
且不说该生的诗写得如何，但至少有一点可以肯定，那就是她爱上了诗歌，爱上了语文。生本对话的最大收获即在于此。
由此可见，在二十一世纪的语文教学实践中，用诗歌建构语文生本对话是一条值得探索的有益途径。
作者单位：浙江省绍兴市新昌县知新中学（312580）