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《花的勇气》是人教版四年级下册第五单元的一篇略读课文。作者用艺术家特有的敏锐情思捕捉到了一幅震撼人心的画面：娇小的花儿在冷风冷雨中傲然挺立。作者的心头怦然一震，瞬间闪现出思想的火花——生命的意味就是勇气！
2011年版课标开宗明义地提出“正确理解和运用祖国的语言文字”，基于“语用”视角，如何让学生关注文本中的语言呢？他们“语用”的学习起点在哪儿呢？
我仔细阅读了学生预习课文时留下的批注，发现有17个学生关注到了这句话：我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔！其中有14个学生写道：这句话写出了小花颜色很多，样子很漂亮，开得很密；还有3个学生写道：这句话用了排比的手法，写得很生动。
乍一看，学生的理解可谓到位，但细究之，反映出两个问题：一是大部分学生对课文内容更感兴趣，他们喜欢抽象出文字背后作者所要传达的基本信息，即了解作者“写什么”；二是个别学生虽关注了“怎么写”，但只停留在“排比”等“语言知识”的“消极语用”上，并没有思考文字背后作者“为什么这样写”的写作意图与言语形式统一的关键所在。基于这样的学情，如何从学生感兴趣的课文内容入手，既关注言语内容，又引导学生品味作品独特的言语形式，同时带动对课文内容、形象和情感的把握，最终在自己的言语图式中加以运用呢？其实，作者的言语意图正是融合内容和形式最好的联结点。作者为什么用这样的言语形式而不用别的，他想透过文本语言传达怎样的情感，与读者达成怎样的共鸣？我们可以透过作者的“语用”解读他的意图，然后在这样的“语用”中引导学生学“语用”。
基于以上思考，就有了下面的教学情景。
【教学情景1】 关注“语用”过程
师：作者在维也纳寻花，心情为什么发生这么多变化？找出原因就能概括课文的主要内容了。再次浏览课文，找出相关句子，或用自己的话概括，完成随堂练习一。先完成的同学在四人小组内交流。（出示随堂练习一）
四月的维也纳，一开始令“我”（ ），因为____________________；后来，看到花的原野，“我”（ ），因为____________________。
（3分钟后，生停笔交流）
师投影展示一学生的作业：四月的维也纳，一开始令“我”失望、遗憾，因为此时的维也纳都是大片大片的草地，只是绿色连着绿色，没有令人眼前亮起来的明媚的小花。
生：我觉得不是没有花儿，花朵只是藏在花下。
师：用“藏”字来概括更准确。谁能概括得更简洁？
生：作者“失望”就是因为草地上“绿色泛滥”。
师：你理解“泛滥”吗？
生：就是绿色太多，太单调了。
师：用一个“泛滥”简洁地概括了作者“失望”的原因，那么“遗憾”又是为什么呢？
生：因为作者快离开维也纳了，看不到花儿冒出来的壮观景象了。
师：很好。请根据刚才两个同学的建议用上修改符号修改、补充第一处的原因，对的同学可以做小老师帮助组内同学。（生修改补充，师个别面批。第二处略）
【思考】 《花的勇气》作为一篇散文乍看起来信手拈来、肆意流泻，但细究其行文脉络还是有其独到的纹理所在，作者通过文本语言恣意表达的情感变化构成了本文特有的叙述方式。先写只见绿地不见花的失望和遗憾，再写看到小花盛开时的惊喜和怦然心动，这种欲扬先抑的手法，使前后形成对比，行文出现波澜，以突出作者对生命不畏困难、勇敢绽放的敬佩之情。引导学生关注作者运用语言的过程，梳理出作者的情感线索，将文本语言概括、加工、转化成作者想要表达的思想、情感，理解作者的“语用”。
有人认为，概括课文内容的言语实践是指向内容的，不属于“语用”范畴。我觉得未必。如何使这样的言语实践有更多的思维含量？从只关注作者语言表达的结果向关注作者语言运用的过程转化，从只关注学生运用语言的结果向关注学生的语言实践的过程转化，这项言语实践表面上是内容的分析，实质是对文本关键词句的理解，表面上是情节的梳理，实质是对文本语言的灵活再用。通过学生“先学”的动笔练习，四人小组的交流评议，“二次作业”的修改补充，学生笔下的文字因经历了对作者情感线索的梳理、对课文内容的概括而准确、精练、流畅起来。这种“语用”能力的达成不是一蹴而就的，是在学生自我修改、伙伴评议中逐渐发展起来的。
【教学情境2】 体会言语意图
师：冷雨中的小花让作者怦然一震，其实语言大师冯骥才笔下的文字也会让我们心头怦然一震。再次默读课文，画出你最喜欢的一个句子，读一读，品一品，等会儿与大家分享阅读收获。
生：我喜欢这个句子：我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔！这句话用排比的手法写出了花颜色丰富、姿态美丽和数量多。
师：真不错，你读懂了三个排比分句写了不同的内容。具体说说，怎么写的呢？
生：写颜色用了三个词，白的、黄的、紫的；写姿态也用了三个词，纯洁、娇小、鲜亮；写数量还是三个词，这么多、这么密、这么辽阔。
师：你们有什么发现？
生：连续用三个词语组成短句，读起来很有节奏感。
（学生读出了排比句三个分句的递进感，但没关注到短语成句的特点）
师：诗人歌德说过，经验丰富的人用两只眼睛读书，一只眼睛看到纸面上的话，另一只眼睛看到纸的背面。这样特别的语言背后，你读懂了作者怎样的心情？
生：惊喜。作者好像迫不及待地想表达对小花的赞叹，所以“白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔”是一连串的词语，中间用顿号而不是逗号，节奏很快，我可以体会到他的那份惊喜。 生：我觉得还有惊奇和不可思议。娇弱的小花竟有如此的勇气，所以最后用了一个感叹号。
生：我也体会到了作者的这份惊喜。因为一开始草地上绿色泛滥，他很失望，这时候看到这么多色彩鲜艳的小花，他怎能不惊喜？
师：我们在阅读时要多关注这些特别的语言，它往往表达了作者特别的情感。试着背诵积累起来。（生背诵）
【思考】 提及“语用”，往往有教师窄化它的概念，认为“语用”只是“运用”。殊不知，“理解”是“运用”的基础，“理解”不能简单地认为理解作者语言文字所表达的意义、内容，还包含理解作者运用语言文字表达的规范、特点、规律及方法，即言语形式。因为“形式”本身也能创造出“内容”。文中作者用三个排比分句写出了不同的内容，更是一波波溢出作者心头的惊讶；且以词语构句，中间用顿号，读起来轻快、跳跃，似胸中有股难掩的喜悦，这是典型的语言内容、形式和作者言语意图高度融合的语言现象。
因此，教师在教学时不但要引导学生关注作者特别的言语形式，更要感受作者“这样写”而不是“那样写”所产生的特殊表现力，把写作意图与言语形式相融通，既理解了“怎么写”，又明白了“为什么这样写”。
【教学情境3】 运用言语形式
师：作者从一丛小花中感悟到了生命的意义，读了课文后，你一定也得到不少启示吧！拿起笔写下你此刻心头怦然一震的感悟吧！（生写感悟，师批阅，3分钟后交流）
生：如此娇小的花儿都有这么大的勇气，那么我们又有什么理由在困难面前退缩？
师：用一个反问句表达你的感悟，不错。
生：阳光总在风雨后，请相信有彩虹，风风雨雨都接受，有勇气就有奇迹！（生笑）
师：大家也觉得你的感悟是一种独特的表达！用一句耳熟能详的歌词表达你此刻的感悟，真特别！
生：生命，生命是多么强大，一枝玫瑰可以顶开又厚又重的窗户；生命是多么顽强，一粒瓜子掉进砖缝，竟可以生根发芽；生命是多么勇敢，一朵娇弱的小花竟能在冷风冷雨中欣然怒放！
师：你能用排比这种特别的句式来表达你此刻的“怦然一震”，真了不起！（师生响起掌声）
【思考】备课前，我曾担心，学生的“语用”能力是否只停留在“排比”等“语言知识”的“消极语用”上，至此，学生的作业消除了我之前的疑虑。他们能自觉运用积累的言语材料，灵活捕捉文本中独特的言语形式，自然、自如地阐述内心深处的情感和观点，这是对作者“语用”的深入理解。本文选自《维也纳春天的三个画面》，作者用“维也纳的小花”表达对生命含义的思考：奋发向上的勇气。从三位学生的感悟中可以看到，他们对作者的意图有了属于自己的个性化情感体验。
再进一步分析三位学生的作业，第一位是用反问句表达自己强烈的情感，这是学生主动寻找已有的言语表达技巧；第二位是改编熟悉的歌词，这是学生从日常经验出发，活用熟悉的语言积累；第三位是用一组排比句，这是学生对文本语言特色的再创造，不是机械的模仿，而是主动融于自己言语图式中的言语意图的表达。教师用适切的评价语言赞美学生的言语表达，尤其是点明了学生言语内容和言语形式相融的高层次表达能力，从而促进学生由朦胧的语用表达走向自觉关注言语形式的语用表达。
（浙江省绍兴市柯桥区柯桥小学 312007）
2011年版课标开宗明义地提出“正确理解和运用祖国的语言文字”，基于“语用”视角，如何让学生关注文本中的语言呢？他们“语用”的学习起点在哪儿呢？
我仔细阅读了学生预习课文时留下的批注，发现有17个学生关注到了这句话：我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔！其中有14个学生写道：这句话写出了小花颜色很多，样子很漂亮，开得很密；还有3个学生写道：这句话用了排比的手法，写得很生动。
乍一看，学生的理解可谓到位，但细究之，反映出两个问题：一是大部分学生对课文内容更感兴趣，他们喜欢抽象出文字背后作者所要传达的基本信息，即了解作者“写什么”；二是个别学生虽关注了“怎么写”，但只停留在“排比”等“语言知识”的“消极语用”上，并没有思考文字背后作者“为什么这样写”的写作意图与言语形式统一的关键所在。基于这样的学情，如何从学生感兴趣的课文内容入手，既关注言语内容，又引导学生品味作品独特的言语形式，同时带动对课文内容、形象和情感的把握，最终在自己的言语图式中加以运用呢？其实，作者的言语意图正是融合内容和形式最好的联结点。作者为什么用这样的言语形式而不用别的，他想透过文本语言传达怎样的情感，与读者达成怎样的共鸣？我们可以透过作者的“语用”解读他的意图，然后在这样的“语用”中引导学生学“语用”。
基于以上思考，就有了下面的教学情景。
【教学情景1】 关注“语用”过程
师：作者在维也纳寻花，心情为什么发生这么多变化？找出原因就能概括课文的主要内容了。再次浏览课文，找出相关句子，或用自己的话概括，完成随堂练习一。先完成的同学在四人小组内交流。（出示随堂练习一）
四月的维也纳，一开始令“我”（ ），因为____________________；后来，看到花的原野，“我”（ ），因为____________________。
（3分钟后，生停笔交流）
师投影展示一学生的作业：四月的维也纳，一开始令“我”失望、遗憾，因为此时的维也纳都是大片大片的草地，只是绿色连着绿色，没有令人眼前亮起来的明媚的小花。
生：我觉得不是没有花儿，花朵只是藏在花下。
师：用“藏”字来概括更准确。谁能概括得更简洁？
生：作者“失望”就是因为草地上“绿色泛滥”。
师：你理解“泛滥”吗？
生：就是绿色太多，太单调了。
师：用一个“泛滥”简洁地概括了作者“失望”的原因，那么“遗憾”又是为什么呢？
生：因为作者快离开维也纳了，看不到花儿冒出来的壮观景象了。
师：很好。请根据刚才两个同学的建议用上修改符号修改、补充第一处的原因，对的同学可以做小老师帮助组内同学。（生修改补充，师个别面批。第二处略）
【思考】 《花的勇气》作为一篇散文乍看起来信手拈来、肆意流泻，但细究其行文脉络还是有其独到的纹理所在，作者通过文本语言恣意表达的情感变化构成了本文特有的叙述方式。先写只见绿地不见花的失望和遗憾，再写看到小花盛开时的惊喜和怦然心动，这种欲扬先抑的手法，使前后形成对比，行文出现波澜，以突出作者对生命不畏困难、勇敢绽放的敬佩之情。引导学生关注作者运用语言的过程，梳理出作者的情感线索，将文本语言概括、加工、转化成作者想要表达的思想、情感，理解作者的“语用”。
有人认为，概括课文内容的言语实践是指向内容的，不属于“语用”范畴。我觉得未必。如何使这样的言语实践有更多的思维含量？从只关注作者语言表达的结果向关注作者语言运用的过程转化，从只关注学生运用语言的结果向关注学生的语言实践的过程转化，这项言语实践表面上是内容的分析，实质是对文本关键词句的理解，表面上是情节的梳理，实质是对文本语言的灵活再用。通过学生“先学”的动笔练习，四人小组的交流评议，“二次作业”的修改补充，学生笔下的文字因经历了对作者情感线索的梳理、对课文内容的概括而准确、精练、流畅起来。这种“语用”能力的达成不是一蹴而就的，是在学生自我修改、伙伴评议中逐渐发展起来的。
【教学情境2】 体会言语意图
师：冷雨中的小花让作者怦然一震，其实语言大师冯骥才笔下的文字也会让我们心头怦然一震。再次默读课文，画出你最喜欢的一个句子，读一读，品一品，等会儿与大家分享阅读收获。
生：我喜欢这个句子：我用手拨开草一看，原来青草下边藏着满满一层小花，白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔！这句话用排比的手法写出了花颜色丰富、姿态美丽和数量多。
师：真不错，你读懂了三个排比分句写了不同的内容。具体说说，怎么写的呢？
生：写颜色用了三个词，白的、黄的、紫的；写姿态也用了三个词，纯洁、娇小、鲜亮；写数量还是三个词，这么多、这么密、这么辽阔。
师：你们有什么发现？
生：连续用三个词语组成短句，读起来很有节奏感。
（学生读出了排比句三个分句的递进感，但没关注到短语成句的特点）
师：诗人歌德说过，经验丰富的人用两只眼睛读书，一只眼睛看到纸面上的话，另一只眼睛看到纸的背面。这样特别的语言背后，你读懂了作者怎样的心情？
生：惊喜。作者好像迫不及待地想表达对小花的赞叹，所以“白的、黄的、紫的；纯洁、娇小、鲜亮；这么多、这么密、这么辽阔”是一连串的词语，中间用顿号而不是逗号，节奏很快，我可以体会到他的那份惊喜。 生：我觉得还有惊奇和不可思议。娇弱的小花竟有如此的勇气，所以最后用了一个感叹号。
生：我也体会到了作者的这份惊喜。因为一开始草地上绿色泛滥，他很失望，这时候看到这么多色彩鲜艳的小花，他怎能不惊喜？
师：我们在阅读时要多关注这些特别的语言，它往往表达了作者特别的情感。试着背诵积累起来。（生背诵）
【思考】 提及“语用”，往往有教师窄化它的概念，认为“语用”只是“运用”。殊不知，“理解”是“运用”的基础，“理解”不能简单地认为理解作者语言文字所表达的意义、内容，还包含理解作者运用语言文字表达的规范、特点、规律及方法，即言语形式。因为“形式”本身也能创造出“内容”。文中作者用三个排比分句写出了不同的内容，更是一波波溢出作者心头的惊讶；且以词语构句，中间用顿号，读起来轻快、跳跃，似胸中有股难掩的喜悦，这是典型的语言内容、形式和作者言语意图高度融合的语言现象。
因此，教师在教学时不但要引导学生关注作者特别的言语形式，更要感受作者“这样写”而不是“那样写”所产生的特殊表现力，把写作意图与言语形式相融通，既理解了“怎么写”，又明白了“为什么这样写”。
【教学情境3】 运用言语形式
师：作者从一丛小花中感悟到了生命的意义，读了课文后，你一定也得到不少启示吧！拿起笔写下你此刻心头怦然一震的感悟吧！（生写感悟，师批阅，3分钟后交流）
生：如此娇小的花儿都有这么大的勇气，那么我们又有什么理由在困难面前退缩？
师：用一个反问句表达你的感悟，不错。
生：阳光总在风雨后，请相信有彩虹，风风雨雨都接受，有勇气就有奇迹！（生笑）
师：大家也觉得你的感悟是一种独特的表达！用一句耳熟能详的歌词表达你此刻的感悟，真特别！
生：生命，生命是多么强大，一枝玫瑰可以顶开又厚又重的窗户；生命是多么顽强，一粒瓜子掉进砖缝，竟可以生根发芽；生命是多么勇敢，一朵娇弱的小花竟能在冷风冷雨中欣然怒放！
师：你能用排比这种特别的句式来表达你此刻的“怦然一震”，真了不起！（师生响起掌声）
【思考】备课前，我曾担心，学生的“语用”能力是否只停留在“排比”等“语言知识”的“消极语用”上，至此，学生的作业消除了我之前的疑虑。他们能自觉运用积累的言语材料，灵活捕捉文本中独特的言语形式，自然、自如地阐述内心深处的情感和观点，这是对作者“语用”的深入理解。本文选自《维也纳春天的三个画面》，作者用“维也纳的小花”表达对生命含义的思考：奋发向上的勇气。从三位学生的感悟中可以看到，他们对作者的意图有了属于自己的个性化情感体验。
再进一步分析三位学生的作业，第一位是用反问句表达自己强烈的情感，这是学生主动寻找已有的言语表达技巧；第二位是改编熟悉的歌词，这是学生从日常经验出发，活用熟悉的语言积累；第三位是用一组排比句，这是学生对文本语言特色的再创造，不是机械的模仿，而是主动融于自己言语图式中的言语意图的表达。教师用适切的评价语言赞美学生的言语表达，尤其是点明了学生言语内容和言语形式相融的高层次表达能力，从而促进学生由朦胧的语用表达走向自觉关注言语形式的语用表达。
（浙江省绍兴市柯桥区柯桥小学 312007）