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[摘 要]统编教材三年级上册突出了习作教学的重要地位，加强了阅读与习作之间的联系，使习作的目标更为明晰有序，指导方法更为具体。教材编者力图解决“写什么”和“怎么写”的两大疑难问题。这样，使教材既成为教师的教本，又成为学生的学本。
[关键词]统编教材；习作单元；目标明晰；知识关联
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）28-0001-04
作文（习作）作为小学语文学习的一个重要内容，始终被大家高度关注，因为它的重要性毋庸置疑，也因为这是小学语文教学一直“行走在路上”的难点。教师畏教和学生怕写的现象成为作文教学的痼疾。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）明确提出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。”人教版课标实验教材为了鼓励学生“乐于表达”，只提供话题，且主题宽泛，意在给教师“教”的主动权，给学生“写”的自主权。然而，在十几年的实践中，我们发现，“主题宽泛”的特点带来了一些问题，如目标不明晰、缺乏具体方法的指导，从而造成教师难教的问题，同时学生怕写的现象也并未得到改善。前几年听说统编教材在写作教材的编排上会有“大动作”，笔者便满怀期待。当看到二年级教材中“写话”内容编排的变化时，就更有了对之后三年级习作教材的翘首以盼。果然，拿到三年级上册教材后，看到了习作教材编排的重大改变。细读教材之后，更有理由相信，教师如能正确把握教材编写的意图，并将之落实于教学中，小学作文教学应该会出现重大的转折。
以不同版本教材进行比较，更容易看出教材特点的异同，从而帮助我们理解统编教材编排的独具匠心。为了便于教师了解统编教材的编排意图，笔者将人教版课标实验教材与统编教材习作内容做一个比较性的解读。两个版本三年级上册教材的习作主题梳理如下：
从两个版本教材的习作主题来看，统编本教材秉承了人教版课标实验教材主题习作的特点，给出一个话题，给予学生思考和想象的空间，防止作文内容的单一和枯燥。但翻开教材细细品读，我们不难发现统编教材在编排理念上有了明显的变化。
一、目标明晰，有“法”可依
从2001年开始使用的人教版课标实验教材，一直困惑着教师的是习作目标难以把握的问题。每一册教材的单元习作看似有要求，但实际却缥缈虚幻。如，三年级上册的第三单元习作：“选一幅或画一幅秋天的图画，先跟同学说一说图画的内容，再写一写你选的或画的画。注意用上平时积累的词句。写好后读给同桌听，根据他的意见认真改一改。再把习作和图画一起贴在教室里，让大家欣赏。”提示语中涉及习作要求的，只有“注意用上平时积累的词句”以及“写好后读给同桌听，根据他的意见认真改一改”。很明显，这样的要求缺少具体的指导价值，导致学生对如何写、如何修改，仍然很困惑。而统编教材的习作训练目标更为有序和明确，每个单元的习作目标在篇章页中列出，在全单元的其他板块分步推进，最后进行单元习作训练。如下表所示：
具体来看，它有下面的特点。
（一）综观全册目标
众所周知，三年级上册是小学生正式开始习作的第一个学期。在这个起步阶段，学生的习作兴趣与习作基本技能最为重要。统编教材在这两个方面都非常重视，并做了具体安排。
1.激发习作兴趣
打开三年级上册教材的第一单元的篇章页，就赫然写着本单元的习作目标“体会习作的乐趣”，并在之后的教材中加以落实。首先，在第一单元的习作中，习作的主题是《猜猜他是谁》。本次习作的内容，实际上就是写写自己的同学，但教材却采用“猜猜他是谁”的游戏形式开展第一次习作练习，这无疑比“写写你熟悉的人（同学）”之类的，更容易引起三年级学生的兴趣。其次，本次习作的提示语：“选择一个同学，用几句话或一段话写一写他。不能在文中出现他的名字，但是要让别人读了你写的内容，能猜出你写的是谁。”这样的要求，充满了挑战和刺激，激发了学生表达的欲望。
2.提出适当的习作要求
维果斯基的最近发展区理论告诉我们，过低的目标不利于学生能力的发展，而過高的要求也容易使学生失去学习的兴趣和动力。因而，提出适度的习作目标和要求，对学生顺利开展写作学习是至关重要的。三年级上册设定的习作要求和目标是适当的。
（1）注意年段过渡。《猜猜他是谁》要求“选择一个同学，用几句话或一段话写一写他”。其中，“几句话或一段话”的要求显然考虑到二年级的写话到三年级习作的过渡。如此宽容地对待刚刚开始习作的学生，让他们觉得习作并非是件难事。
（2）重视“段”的训练。由句构成段、由段构成篇是语言文字表达的基本规律。在习作训练中，必然要经历这样的过程：低年级学习写“句”，中年级学习写“段”，高年级学习写“篇”，循序渐进，不可逾越。这样的序列，在人教版课标实验教材中并没有明确显现，而统编教材在中年级突出了写“段”的训练，目标是明显的。《猜猜他是谁》中“他有哪些地方让你印象深刻？选择一两点写下来”；《续编故事》中要求续编故事的结尾；《我有一个想法》中要求“从自己的发现或同学列举的现象中选择一个写一写”。尤其是第六单元，整个单元的训练目标就是“围绕一个意思写”，从阅读课文后的小练笔到单元习作都在有序地训练“围绕一个意思写”，也就是我们常说的“总分（分总）段式”的训练。
（3）养成修改的习惯。“课标”在第二学段的习作目标中提出“学习修改习作中有明显错误的词句”。修改是习作的重要环节，也是一种语文能力。在学生习作起步阶段，教师就要重视培养他们的修改习惯和能力。人教版课标实验教材也提到“修改”的要求（如上文提及的三年级上册第三单元习作），但如何落实却没有具体的指导。浏览人教版课标本六个年级的教材，我们遗憾地发现，关于修改符号只在四年级《那片绿绿的爬山虎》的课后“资料袋”里出现过，且并不是用于专门学习“修改”习作的。教师教学生如何修改作文，也只是凭借各自的经验或借助“度娘”了。统编教材在三年级上册第三单元《语文园地》的“字词段运用”中专门安排了学习修改符号的内容：“学习下面的修改符号，并试着使用这些修改符号修改自己的习作。”其中包含了最基础的改正、增补以及删除三种修改符号。在之后的习作《续写故事》中提出“写完以后小声读一遍，用学过的修改符号把有明显错误的地方改过来”。教师要注意在学生的习作或小练笔中时时提醒学生运用修改符号进行自我修改，逐渐养成修改习惯，为习作打下扎实的基础。 3.关注儿童的生活及心理需求
有学者说“教育要从了解学生开始”，作文教学也是一样。只有懂得学生的所思所需，才能激发学生的表达热情。而学生的生活，正是学生乐于表达的源泉。传统的作文教学之所以让大多数的学生怕写厌写，主要根源是远离了学生的生活，忽略了儿童的心理需求。而统编教材在唤醒学生生活经验，观照儿童心理需求上下足了工夫。如，《猜猜他是谁》《那次玩得真高兴》观照儿童的游戏生活，《写日记》范例——“掉牙”是每个儿童都经历过且难忘的生活；《编童话》《续写故事》符合儿童富有想象的心理特点，《我有个想法》符合儿童乐想好问的年龄特点，《这儿真美》《我们眼中的缤纷世界》引导儿童关注自己身边的美好事物。
关注儿童生活，使作文不再成为无源之水、无本之木，使学生逐渐了解习作其实就是记录生活的所思所做、所见所闻，从而落实“课标”关于中年级的习作目标——“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。
（二）细读习作专项训练
从人教版课标实验教材和统编教材的习作主题来看，八次习作主题中有三次相同或相类似，请看下表：
[课标实验教材 统编本教材 写观察日记 写日记 写去过或想去的地方 这儿真美 写童话故事 我来编童话 ]
仔细研读内文，会发现统编教材具有较大的改进。我们以“写日记”为例，进行比较。
人教版课标实验教材的提示语是“你把观察到的事物写进日记里了吗？让我们先交流一下各自的日记，听听同学的意见，再写一则观察日记。要观察自己最感兴趣的，要写自己最想写的。写好后读给同学听，看谁在观察中有新的发现”。教材通过提示语，揭示本次习作的内容：写观察日记。关于“怎样写”，只有一句话“要观察自己最感兴趣的，要写自己最想写的”。我们再来看看统编教材的编排。先呈现了一则日记范例，提示语要求：“读读下面的日记，说说你的发现。”接着，提出“和同学交流：写日记有什么好处？日记里可以写些什么？日记的格式是怎样的？”最后，激发学生写日记的热情：“准备一个日记本，开始写日记吧！坚持写下去，你一定会大有收获。”
从以上内容可以看出，人教版课标实验教材对习作的要求比较宽泛，缺乏具体的方法指导。如何指导学生进行习作，全凭教师个人的经验。这就会导致习作教学出现一系列问题。而统编教材明显在指导学生写作上展开得比较具体。首先，呈现日记的范例，引导学生观察范例发现日记的格式；其次，让学生仔细读读日记，明白日记写的是“我”掉牙的事，从而发现日记是记录自己生活的小事；最后，“和同学交流”，使学生进一步归纳总结出日记的格式以及日记可以写的内容。
研读统编教材三年级上册八次专项习作训练的内容，我们会发现每一次习作都有明确的目标和具体的方法指导，既解决“写什么”，又解决“怎么写”的两大习作疑难问题。如，《我来编童话》的习作内容。
首先，明确“写什么”：开篇就承接本单元课文，直接提出本次习作的主题是“编写童话”。教材接着提供了三组词语，提示：“看到上面这些词语，你的脑海里浮现出了怎样的画面？你想到了什么样的故事？发挥想象，把故事写下来。”这为学生编写童话提供了材料，指向具体的习作内容。
其次，指导“怎么写”：采用问题指导学生构思：“故事里有哪些角色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之间发生了什么故事？”实际上是指导学生写故事的基本要素：时间、地点、人物和事件。
最后，提出修改和交流的建议：“写完以后小声读一读，看看句子是否通顺，然后分小组交流各自写的故事。”
可以说，统编教材的这一改变，使习作教材不仅成为教师的教本，也成为学生的学本，使“教”与“学”都有了明确的方向。
二、知识关联，有序推进
（一）有序落实“课标”要求
统编教材根据“课标”要求，将第二学段习作的目标有序地安排在三四年级教材之中。三年级上册教材编排了以下的具体内容。
1.感受习作的快乐
教材着力引导学生“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”。教材在多次习作中提议学生习作之后与伙伴交流、分享。如，《猜猜他是谁》建议“写好以后，读给同学听……也可以把全班同学的习作贴在墙报上，大家一起来猜一猜”，《我来编童话》提出“写完以后小声读一读……然后分小组交流各自写的故事”，《续写故事》提出“和同学交流习作之后，说说你更喜欢谁写的故事”。
2.写自己的观察及感受
“课标”提出“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”的目标，在教材中得到重点呈现。如，第五单元是“大习作”单元，以“观察”为主要语文要素开展学习——课文阅读指向学习作者如何留心观察周围事物，单元习作目标“仔细观察，把观察所得写下来”，习作《我们眼中的缤纷世界》要求把观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来。《我来编童话》《续写故事》《那次玩得真高兴》等目的在于引导学生“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。
3.强调写出新鲜感
“课标”提出“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”的目标。教材的第一单元阅讀要素就提出“关注新鲜感的词语和句子”。在习作和小练笔中，教师要鼓励学生积极主动地将新鲜感的词句运用到习作和小练笔中。
教材还依据“课标”要求，在三年级上册提出“学习修改习作中有明显错误的词句”的要求。这在上文中已经提及，在此不再赘述。
（二）做好“写话”到“习作”的过渡
三年级上册是从第一学段到第二学段的过渡期，习作教学要做到承上启下。教材的编写专家关注到这个特点，重视从“写话”到“习作”的过渡。如，第一单元《猜猜他是谁》的要求是“选择一个同学，用几句话或一段话写一写他”。这里提出要求，可以写“几句话”，也可以写“一段话”。这样的弹性要求体现了对三年级上册学生的宽容，允许学生慢慢从“写话”过渡到“写段”。在第一、二单元的课文后小练笔中，同样也体现了这样的过渡。如，第一单元《花的学校》课后要求学写拟人句；第二单元《铺满金色巴掌的水泥道》课后要求“你在上学或放学路上看到了什么样的景色？用几句话写下来吧。”《秋天的雨》要求仿写句子。 有了这样的自然过渡，降低了学生对习作的畏惧感，为学生走好习作的第一步奠定基础。
（三）单元统整，前后勾连
叶圣陶先生早年就提出语文教学要做好阅读和写作两件事，而阅读是写作的基础。叶老说“教学生阅读，一部分的目的在于给他们写作的榜样”。统编教材力求将阅读要素与习作目标整合在单元中，使知识形成整体，训练形成序列，形成立体的能力结构。三年级上册教材安排了一个“大习作”单元（第五单元），也叫特殊单元。其他七个单元暂且称之为普通单元。笔者下面对这两个类型单元进行分析。
1.普通单元
普通单元结构如下图所示：
下面具体以第六单元为例进行分析。
（1）单元篇章页的导语分为“阅读要素”和“习作要素”两部分。“阅读要素”是“借助关键语句理解一段话的意思”，“习作要素”是“习作的时候，试着围绕一个意思写”。我们不难看出，阅读和习作要素是紧密相关的，阅读习得方法，习作运用于实践。
（2）再看课文部分。《富饶的西沙群岛》以泡泡的形式进行阅读提示：“我发现这段话是围绕一句话写的。”显而易见，目的是要引导学生发现和学习作者围绕一句话把景物写具体、生动的写作方法。《海滨小城》课后的练习要求学生找出“可以帮助我们理解一段话的意思”的重要句子。单元的最后一篇课文《美丽的小兴安岭》也是非常典型的总分段式的文本。
同时，课后的小练笔有序地帮助学生掌握“围绕一个意思写”的写作方法。如，《富饶的西沙群岛》课后“小练笔”：“从下面的图中选择一幅，写几句话。”在指导小练笔时，教师要注意引导学生围绕一句话来写一幅图，可以先总后分，也可以先分后总。到了《美丽的小兴安岭》课后“选做”题，要求写一段话，这是对本单元习作要素的进一步巩固。
（3）单元习作《这儿真美》，教材分成三部分呈现。第一部分，以启发式的问题，开启学生的习作思维，让学生搜集习作的素材，并用一句祈使句诱发学生习作的动机。第二部分，指导习作方法：写之前观察指导—如何写的指导—写之后修改指导。尤其是写的指导，先提出“试着运用课文中学到的方法，围绕一个意思写”，然后为学生列举了一些总起句，让学生选择使用。指导写的方法具体、接地气，学生一读就明白。
从以上分析，我们会发现，本单元课文的学习，除了要达成语文知识的要素目标外，还有一个更高的目标要求——指向实践运用，充分体现了以读促写的特点。从阅读中获得“围绕一个意思写”的写作方法到习作将它运用于表达，这是个吸纳与倾吐的整合过程。
（4）“交流平台”与“词句段运用”的编排，是对本单元训练要素的进一步提炼、总结与巩固。如，第六单元《语文园地》中的“交流平台”，通过四个学习小伙伴的对话总结了本单元的知识要点。首先，有一个小伙伴揭示一般的规律：“一段话的开头就表达了这段话的主要意思，后面的内容围绕开头这句话来写的。”接着，另一个小伙伴提出“变式”：“这樣的句子也有可能在一段话的末尾或中间。”最后，两个小伙伴提出这个知识在阅读和习作中的作用。
这是对一个单元学习的总结，使语文知识更加明确，知识体系更为完整，有利于学生习得扎实的语文知识，形成一定的语文能力。
2.特殊单元
三年级上册第五单元是特殊单元——习作单元，是以习作指导为主要内容的单元。单元结构如图：
首先，单元的篇章页提出本单元的目标：“体会作者是怎样留心观察周围事物的。仔细观察，把观察所得写下来。”接着，安排了两篇课文《搭船的鸟》《金色的草地》，让学生体会和学习作者对事物如何展开细致的观察；课后思考题也都紧密围绕单元目标设计。“交流平台”是针对两篇课文作者的观察和写作进行归纳梳理和方法的提炼。在“初试身手”中，将习得方法进行小练笔。
安排的两篇“习作例文”——《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》，以旁注的形式提醒学生在阅读例文中要时时关注作者细致的观察以及因观察给习作带来的精彩之处。例文之后的思考题引导学生结合例文进一步体会作者的观察与表达。这样，为最后自己的习作实践做好全面的铺垫。
习作单元的五个板块之间具有梯度关系，教学时要注意单元目标落实的有序提升，如图所示。
安排在习作单元中精读课文教学，与其他单元相比，更要凸显阅读指向习作的功能。除了要落实本课的阅读教学目标外，还要重点引导学生理解、学习作者对事物的细致观察，并体会因细致观察使表达更加生动之处，从而激发学生对观察的兴趣，养成在生活中乐于观察的习惯。
“习作例文”指导习作的功能作用更为鲜明，教师不可将其作为一般的阅读课文对待，教学目标应直接指向体会观察与表达的关系，为落实之后的学生自我表达做好准备。
综上所述，统编教材三年级上册突出了习作教学的重要地位，加强了阅读与习作之间的联系，使习作的目标更为明晰有序，指导方法更为具体。这是教材的一大创举，教师要准确理解教材编写的意图，用好教材，帮助学生迈好习作的第一步。
（责编 韦 雄）
[关键词]统编教材；习作单元；目标明晰；知识关联
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）28-0001-04
作文（习作）作为小学语文学习的一个重要内容，始终被大家高度关注，因为它的重要性毋庸置疑，也因为这是小学语文教学一直“行走在路上”的难点。教师畏教和学生怕写的现象成为作文教学的痼疾。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）明确提出：“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。”人教版课标实验教材为了鼓励学生“乐于表达”，只提供话题，且主题宽泛，意在给教师“教”的主动权，给学生“写”的自主权。然而，在十几年的实践中，我们发现，“主题宽泛”的特点带来了一些问题，如目标不明晰、缺乏具体方法的指导，从而造成教师难教的问题，同时学生怕写的现象也并未得到改善。前几年听说统编教材在写作教材的编排上会有“大动作”，笔者便满怀期待。当看到二年级教材中“写话”内容编排的变化时，就更有了对之后三年级习作教材的翘首以盼。果然，拿到三年级上册教材后，看到了习作教材编排的重大改变。细读教材之后，更有理由相信，教师如能正确把握教材编写的意图，并将之落实于教学中，小学作文教学应该会出现重大的转折。
以不同版本教材进行比较，更容易看出教材特点的异同，从而帮助我们理解统编教材编排的独具匠心。为了便于教师了解统编教材的编排意图，笔者将人教版课标实验教材与统编教材习作内容做一个比较性的解读。两个版本三年级上册教材的习作主题梳理如下：
从两个版本教材的习作主题来看，统编本教材秉承了人教版课标实验教材主题习作的特点，给出一个话题，给予学生思考和想象的空间，防止作文内容的单一和枯燥。但翻开教材细细品读，我们不难发现统编教材在编排理念上有了明显的变化。
一、目标明晰，有“法”可依
从2001年开始使用的人教版课标实验教材，一直困惑着教师的是习作目标难以把握的问题。每一册教材的单元习作看似有要求，但实际却缥缈虚幻。如，三年级上册的第三单元习作：“选一幅或画一幅秋天的图画，先跟同学说一说图画的内容，再写一写你选的或画的画。注意用上平时积累的词句。写好后读给同桌听，根据他的意见认真改一改。再把习作和图画一起贴在教室里，让大家欣赏。”提示语中涉及习作要求的，只有“注意用上平时积累的词句”以及“写好后读给同桌听，根据他的意见认真改一改”。很明显，这样的要求缺少具体的指导价值，导致学生对如何写、如何修改，仍然很困惑。而统编教材的习作训练目标更为有序和明确，每个单元的习作目标在篇章页中列出，在全单元的其他板块分步推进，最后进行单元习作训练。如下表所示：
具体来看，它有下面的特点。
（一）综观全册目标
众所周知，三年级上册是小学生正式开始习作的第一个学期。在这个起步阶段，学生的习作兴趣与习作基本技能最为重要。统编教材在这两个方面都非常重视，并做了具体安排。
1.激发习作兴趣
打开三年级上册教材的第一单元的篇章页，就赫然写着本单元的习作目标“体会习作的乐趣”，并在之后的教材中加以落实。首先，在第一单元的习作中，习作的主题是《猜猜他是谁》。本次习作的内容，实际上就是写写自己的同学，但教材却采用“猜猜他是谁”的游戏形式开展第一次习作练习，这无疑比“写写你熟悉的人（同学）”之类的，更容易引起三年级学生的兴趣。其次，本次习作的提示语：“选择一个同学，用几句话或一段话写一写他。不能在文中出现他的名字，但是要让别人读了你写的内容，能猜出你写的是谁。”这样的要求，充满了挑战和刺激，激发了学生表达的欲望。
2.提出适当的习作要求
维果斯基的最近发展区理论告诉我们，过低的目标不利于学生能力的发展，而過高的要求也容易使学生失去学习的兴趣和动力。因而，提出适度的习作目标和要求，对学生顺利开展写作学习是至关重要的。三年级上册设定的习作要求和目标是适当的。
（1）注意年段过渡。《猜猜他是谁》要求“选择一个同学，用几句话或一段话写一写他”。其中，“几句话或一段话”的要求显然考虑到二年级的写话到三年级习作的过渡。如此宽容地对待刚刚开始习作的学生，让他们觉得习作并非是件难事。
（2）重视“段”的训练。由句构成段、由段构成篇是语言文字表达的基本规律。在习作训练中，必然要经历这样的过程：低年级学习写“句”，中年级学习写“段”，高年级学习写“篇”，循序渐进，不可逾越。这样的序列，在人教版课标实验教材中并没有明确显现，而统编教材在中年级突出了写“段”的训练，目标是明显的。《猜猜他是谁》中“他有哪些地方让你印象深刻？选择一两点写下来”；《续编故事》中要求续编故事的结尾；《我有一个想法》中要求“从自己的发现或同学列举的现象中选择一个写一写”。尤其是第六单元，整个单元的训练目标就是“围绕一个意思写”，从阅读课文后的小练笔到单元习作都在有序地训练“围绕一个意思写”，也就是我们常说的“总分（分总）段式”的训练。
（3）养成修改的习惯。“课标”在第二学段的习作目标中提出“学习修改习作中有明显错误的词句”。修改是习作的重要环节，也是一种语文能力。在学生习作起步阶段，教师就要重视培养他们的修改习惯和能力。人教版课标实验教材也提到“修改”的要求（如上文提及的三年级上册第三单元习作），但如何落实却没有具体的指导。浏览人教版课标本六个年级的教材，我们遗憾地发现，关于修改符号只在四年级《那片绿绿的爬山虎》的课后“资料袋”里出现过，且并不是用于专门学习“修改”习作的。教师教学生如何修改作文，也只是凭借各自的经验或借助“度娘”了。统编教材在三年级上册第三单元《语文园地》的“字词段运用”中专门安排了学习修改符号的内容：“学习下面的修改符号，并试着使用这些修改符号修改自己的习作。”其中包含了最基础的改正、增补以及删除三种修改符号。在之后的习作《续写故事》中提出“写完以后小声读一遍，用学过的修改符号把有明显错误的地方改过来”。教师要注意在学生的习作或小练笔中时时提醒学生运用修改符号进行自我修改，逐渐养成修改习惯，为习作打下扎实的基础。 3.关注儿童的生活及心理需求
有学者说“教育要从了解学生开始”，作文教学也是一样。只有懂得学生的所思所需，才能激发学生的表达热情。而学生的生活，正是学生乐于表达的源泉。传统的作文教学之所以让大多数的学生怕写厌写，主要根源是远离了学生的生活，忽略了儿童的心理需求。而统编教材在唤醒学生生活经验，观照儿童心理需求上下足了工夫。如，《猜猜他是谁》《那次玩得真高兴》观照儿童的游戏生活，《写日记》范例——“掉牙”是每个儿童都经历过且难忘的生活；《编童话》《续写故事》符合儿童富有想象的心理特点，《我有个想法》符合儿童乐想好问的年龄特点，《这儿真美》《我们眼中的缤纷世界》引导儿童关注自己身边的美好事物。
关注儿童生活，使作文不再成为无源之水、无本之木，使学生逐渐了解习作其实就是记录生活的所思所做、所见所闻，从而落实“课标”关于中年级的习作目标——“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”。
（二）细读习作专项训练
从人教版课标实验教材和统编教材的习作主题来看，八次习作主题中有三次相同或相类似，请看下表：
[课标实验教材 统编本教材 写观察日记 写日记 写去过或想去的地方 这儿真美 写童话故事 我来编童话 ]
仔细研读内文，会发现统编教材具有较大的改进。我们以“写日记”为例，进行比较。
人教版课标实验教材的提示语是“你把观察到的事物写进日记里了吗？让我们先交流一下各自的日记，听听同学的意见，再写一则观察日记。要观察自己最感兴趣的，要写自己最想写的。写好后读给同学听，看谁在观察中有新的发现”。教材通过提示语，揭示本次习作的内容：写观察日记。关于“怎样写”，只有一句话“要观察自己最感兴趣的，要写自己最想写的”。我们再来看看统编教材的编排。先呈现了一则日记范例，提示语要求：“读读下面的日记，说说你的发现。”接着，提出“和同学交流：写日记有什么好处？日记里可以写些什么？日记的格式是怎样的？”最后，激发学生写日记的热情：“准备一个日记本，开始写日记吧！坚持写下去，你一定会大有收获。”
从以上内容可以看出，人教版课标实验教材对习作的要求比较宽泛，缺乏具体的方法指导。如何指导学生进行习作，全凭教师个人的经验。这就会导致习作教学出现一系列问题。而统编教材明显在指导学生写作上展开得比较具体。首先，呈现日记的范例，引导学生观察范例发现日记的格式；其次，让学生仔细读读日记，明白日记写的是“我”掉牙的事，从而发现日记是记录自己生活的小事；最后，“和同学交流”，使学生进一步归纳总结出日记的格式以及日记可以写的内容。
研读统编教材三年级上册八次专项习作训练的内容，我们会发现每一次习作都有明确的目标和具体的方法指导，既解决“写什么”，又解决“怎么写”的两大习作疑难问题。如，《我来编童话》的习作内容。
首先，明确“写什么”：开篇就承接本单元课文，直接提出本次习作的主题是“编写童话”。教材接着提供了三组词语，提示：“看到上面这些词语，你的脑海里浮现出了怎样的画面？你想到了什么样的故事？发挥想象，把故事写下来。”这为学生编写童话提供了材料，指向具体的习作内容。
其次，指导“怎么写”：采用问题指导学生构思：“故事里有哪些角色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之间发生了什么故事？”实际上是指导学生写故事的基本要素：时间、地点、人物和事件。
最后，提出修改和交流的建议：“写完以后小声读一读，看看句子是否通顺，然后分小组交流各自写的故事。”
可以说，统编教材的这一改变，使习作教材不仅成为教师的教本，也成为学生的学本，使“教”与“学”都有了明确的方向。
二、知识关联，有序推进
（一）有序落实“课标”要求
统编教材根据“课标”要求，将第二学段习作的目标有序地安排在三四年级教材之中。三年级上册教材编排了以下的具体内容。
1.感受习作的快乐
教材着力引导学生“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐”。教材在多次习作中提议学生习作之后与伙伴交流、分享。如，《猜猜他是谁》建议“写好以后，读给同学听……也可以把全班同学的习作贴在墙报上，大家一起来猜一猜”，《我来编童话》提出“写完以后小声读一读……然后分小组交流各自写的故事”，《续写故事》提出“和同学交流习作之后，说说你更喜欢谁写的故事”。
2.写自己的观察及感受
“课标”提出“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”的目标，在教材中得到重点呈现。如，第五单元是“大习作”单元，以“观察”为主要语文要素开展学习——课文阅读指向学习作者如何留心观察周围事物，单元习作目标“仔细观察，把观察所得写下来”，习作《我们眼中的缤纷世界》要求把观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来。《我来编童话》《续写故事》《那次玩得真高兴》等目的在于引导学生“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。
3.强调写出新鲜感
“课标”提出“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”的目标。教材的第一单元阅讀要素就提出“关注新鲜感的词语和句子”。在习作和小练笔中，教师要鼓励学生积极主动地将新鲜感的词句运用到习作和小练笔中。
教材还依据“课标”要求，在三年级上册提出“学习修改习作中有明显错误的词句”的要求。这在上文中已经提及，在此不再赘述。
（二）做好“写话”到“习作”的过渡
三年级上册是从第一学段到第二学段的过渡期，习作教学要做到承上启下。教材的编写专家关注到这个特点，重视从“写话”到“习作”的过渡。如，第一单元《猜猜他是谁》的要求是“选择一个同学，用几句话或一段话写一写他”。这里提出要求，可以写“几句话”，也可以写“一段话”。这样的弹性要求体现了对三年级上册学生的宽容，允许学生慢慢从“写话”过渡到“写段”。在第一、二单元的课文后小练笔中，同样也体现了这样的过渡。如，第一单元《花的学校》课后要求学写拟人句；第二单元《铺满金色巴掌的水泥道》课后要求“你在上学或放学路上看到了什么样的景色？用几句话写下来吧。”《秋天的雨》要求仿写句子。 有了这样的自然过渡，降低了学生对习作的畏惧感，为学生走好习作的第一步奠定基础。
（三）单元统整，前后勾连
叶圣陶先生早年就提出语文教学要做好阅读和写作两件事，而阅读是写作的基础。叶老说“教学生阅读，一部分的目的在于给他们写作的榜样”。统编教材力求将阅读要素与习作目标整合在单元中，使知识形成整体，训练形成序列，形成立体的能力结构。三年级上册教材安排了一个“大习作”单元（第五单元），也叫特殊单元。其他七个单元暂且称之为普通单元。笔者下面对这两个类型单元进行分析。
1.普通单元
普通单元结构如下图所示：
下面具体以第六单元为例进行分析。
（1）单元篇章页的导语分为“阅读要素”和“习作要素”两部分。“阅读要素”是“借助关键语句理解一段话的意思”，“习作要素”是“习作的时候，试着围绕一个意思写”。我们不难看出，阅读和习作要素是紧密相关的，阅读习得方法，习作运用于实践。
（2）再看课文部分。《富饶的西沙群岛》以泡泡的形式进行阅读提示：“我发现这段话是围绕一句话写的。”显而易见，目的是要引导学生发现和学习作者围绕一句话把景物写具体、生动的写作方法。《海滨小城》课后的练习要求学生找出“可以帮助我们理解一段话的意思”的重要句子。单元的最后一篇课文《美丽的小兴安岭》也是非常典型的总分段式的文本。
同时，课后的小练笔有序地帮助学生掌握“围绕一个意思写”的写作方法。如，《富饶的西沙群岛》课后“小练笔”：“从下面的图中选择一幅，写几句话。”在指导小练笔时，教师要注意引导学生围绕一句话来写一幅图，可以先总后分，也可以先分后总。到了《美丽的小兴安岭》课后“选做”题，要求写一段话，这是对本单元习作要素的进一步巩固。
（3）单元习作《这儿真美》，教材分成三部分呈现。第一部分，以启发式的问题，开启学生的习作思维，让学生搜集习作的素材，并用一句祈使句诱发学生习作的动机。第二部分，指导习作方法：写之前观察指导—如何写的指导—写之后修改指导。尤其是写的指导，先提出“试着运用课文中学到的方法，围绕一个意思写”，然后为学生列举了一些总起句，让学生选择使用。指导写的方法具体、接地气，学生一读就明白。
从以上分析，我们会发现，本单元课文的学习，除了要达成语文知识的要素目标外，还有一个更高的目标要求——指向实践运用，充分体现了以读促写的特点。从阅读中获得“围绕一个意思写”的写作方法到习作将它运用于表达，这是个吸纳与倾吐的整合过程。
（4）“交流平台”与“词句段运用”的编排，是对本单元训练要素的进一步提炼、总结与巩固。如，第六单元《语文园地》中的“交流平台”，通过四个学习小伙伴的对话总结了本单元的知识要点。首先，有一个小伙伴揭示一般的规律：“一段话的开头就表达了这段话的主要意思，后面的内容围绕开头这句话来写的。”接着，另一个小伙伴提出“变式”：“这樣的句子也有可能在一段话的末尾或中间。”最后，两个小伙伴提出这个知识在阅读和习作中的作用。
这是对一个单元学习的总结，使语文知识更加明确，知识体系更为完整，有利于学生习得扎实的语文知识，形成一定的语文能力。
2.特殊单元
三年级上册第五单元是特殊单元——习作单元，是以习作指导为主要内容的单元。单元结构如图：
首先，单元的篇章页提出本单元的目标：“体会作者是怎样留心观察周围事物的。仔细观察，把观察所得写下来。”接着，安排了两篇课文《搭船的鸟》《金色的草地》，让学生体会和学习作者对事物如何展开细致的观察；课后思考题也都紧密围绕单元目标设计。“交流平台”是针对两篇课文作者的观察和写作进行归纳梳理和方法的提炼。在“初试身手”中，将习得方法进行小练笔。
安排的两篇“习作例文”——《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》，以旁注的形式提醒学生在阅读例文中要时时关注作者细致的观察以及因观察给习作带来的精彩之处。例文之后的思考题引导学生结合例文进一步体会作者的观察与表达。这样，为最后自己的习作实践做好全面的铺垫。
习作单元的五个板块之间具有梯度关系，教学时要注意单元目标落实的有序提升，如图所示。
安排在习作单元中精读课文教学，与其他单元相比，更要凸显阅读指向习作的功能。除了要落实本课的阅读教学目标外，还要重点引导学生理解、学习作者对事物的细致观察，并体会因细致观察使表达更加生动之处，从而激发学生对观察的兴趣，养成在生活中乐于观察的习惯。
“习作例文”指导习作的功能作用更为鲜明，教师不可将其作为一般的阅读课文对待，教学目标应直接指向体会观察与表达的关系，为落实之后的学生自我表达做好准备。
综上所述，统编教材三年级上册突出了习作教学的重要地位，加强了阅读与习作之间的联系，使习作的目标更为明晰有序，指导方法更为具体。这是教材的一大创举，教师要准确理解教材编写的意图，用好教材，帮助学生迈好习作的第一步。
（责编 韦 雄）