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【评议论著】邓彤《微型化写作课程研究》，上海师范大学博士论文，2015
【内容提要】建构合宜的写作课程可能需要在课程取向上形成一个重大的转向：从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足。一种能够满足学生學习需求的写作课程应该是“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”的微型化写作课程，其基本特征为：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作课程具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。
纵观近十年的语文课程研究，阅读和写作两个主要领域成果最多，尤其写作课程的研究承继相续，脉络相连，扎实推进，不断取得突破，值得人们关注。在写作课程研究的动态链环中，邓彤《微型化写作课程研究》一文占据重要的地位，我以为，正是它的出现，预示着当前写作课程研究的重大转向。
一、从“应当是什么”走向“应当怎么做”
2007年，叶黎明的博士论文《语文科写作教学内容研究》（2012年出版时更名为《写作教学内容新论》）从课程、教材、教学三个层面对三种常见写作类型（实用文、普通文、文学作品）的写作教学内容问题进行讨论，首次提出“写作应当教什么”的问题。2010年荣维东的博士论文《写作课程范式研究》和魏小娜的博士论文《语文科真实写作教学研究》似乎都对此作出了尝试性的回答。前者以写作课程范式为线索，提出要批判审议“文章写作”范式，阐释反思“过程写作”范式，理论建构“交际情境写作”范式，以此为基础构建了“以文章知识为显性指标、以过程知识为策略路径、以交际语境写作知识为母机”的三维写作内容框架，提出了基于三种范式整合的功能性写作模型。后者则强调真实写作的合理性，不仅重新界定真实写作的内涵——真实的目标、真实的情境、真实的写作任务、多元统整的课程形态，深化对真实写作本质的理解，阐释了理性认知在写作中的作用，摆正了写作主体的位置，而且以此为逻辑起点制定教学目标、开发课程内容、设置教学策略和评价策略。朱建军的博士论文《中学语文课程“读写结合”研究》则略有不同，他是在“读写结合”前提之下来回答“写作应当教什么”的。他提出，在新形势下“读写结合”要有新的内涵，相对应于“选文”四种功能“例文”“样本”“定篇”和“用件”，要形成“积累性写作”“模仿性写作”“学习性写作”“评论性写作”和“探究性写作”五种功能性写作类型，针对不同的写作类型，应有不同的理念和教学策略。
写作教学其实不止是教的问题，站在学生的立场，就是学的问题，核心就是“应当学什么”的问题。2012年周子房的博士论文《写作学习环境的建构》提出，中小学写作教学面临诸多困难，最大的困难是学生的写作学习得不到学习环境的有效支持。他基于写作学习的实践性本质，从活动理论的视角，提出了写作学习环境建构的三大基本方略：其一，融汇写作学习内容于特定的任务情境之中；其二，发挥多种中介工具和教师的中介功能；其三，建构写作学习共同体。试图从理论上构建一种有目标和情境支持、有多种中介工具和教师支持、有学习共同体支持的写作学习环境。他的探索不仅拓展了人们对写作支持环境的认知，而且推进了“交际情境写作”或“真实写作”的研究，使这种植根于写作主体需要的写作范式有了更大的实践空间。
关于写作课程的上述研究，总体上来说，都是在努力回答写作课程“应当是什么”的问题，尽管回答的视角、途径、侧重点有所不同。而邓彤《微型化写作课程研究》一文，则以关注写作学情为基本出发点，提出微型化写作课程的实践模式，努力回答“应当怎么做”的问题。他质疑，百年来，我国课程研究者一直致力于建构“体系化的写作课程”，但始终难以如愿，我们需要反思，写作课程是否存在一个严密的体系？写作学习是否需要一个严密的体系？反思的结果是，试图通过构建体系化的写作课程来实现写作课程目标，可能是一条很难走向成功的“泥泞之路”，合宜的写作课程需要在课程取向上有一个重大的转向：从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足，而这种能够满足学生学习需求的写作课程应该是“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”的微型化写作课程。他的研究在回答写作课程“应当教什么”和“应当学什么”的同时，结合自己丰富的写作教学实践，努力探索“应当怎么做”，怎么使写作课程落地，成为一线教师可资学习并运用自如的写作教学模式。
写作课程研究从“教”转向“学”，从理论返归到实践，这是一个重大的转向。这个转向目前的效应还没得到凸显，但可以预见，它对于写作一线教学将会产生深远的影响。
二、“应当怎么做”的理据探寻
在理性时代，人类的生存经常要面临合理性的诘问。只有当合理性的“理”得到确证之后，生存的精神困惑才会逐步得到消解。语文教育研究也如此。邓彤《微型化写作课程研究》用了三章内容对“应当怎么做”的合理性的“理”展开探讨。
第一章提出研究的问题及基本思路。他首先梳理了百年来我国追求体系化的写作课程的特点及弊端：追求结果（文本）取向而非写作主体取向，对写作主体的写作困难、写作需求关注非常不够；追求学科知识取向而非写作行为取向，不关注学生的写作行为本身，对写作过程与方法不够重视；追求逻辑化取向而非心理化取向，忽略学生写作学习的心理过程与心理特征。他指出，“体系化”并不等于“科学化”，建构一种新式的写作课程是一种可能的选择，他提出了微型化写作课程的构想及研究思路。第二章为文献综述，他从课程建构、建材建设和教学现状三个方面考察我国写作课程与教学的现状，同时考察国外写作课程的相关状况作为参照，简要梳理国内外微型课程研究状况并分析我国微型课程研究与实践对于写作课程的启示作用。第三章是重点，从理论上探寻写作微型化课程设计的价值与意义。他从写作的情境化特征、非线性特征以及问题解决特征分析了建构微型化写作课程的必要性，并从学习理论和课程理论两方面为微型化写作课程的建构寻求理论支持。在此基础上阐释了微型化写作课程的基本特征：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作课程具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。 之所以要放弃体系化写作课程建构的努力，另辟蹊径建构微型化写作课程，从根本上说，是研究者在中外比较的视野中，对写作及写作课程有了和以往完全不同的认识：写作是情境化的，这可以激发写作者调用、组织知识，而不必依赖一系列脱离语境的静态知识；写作是非线性的，这使得写作类似于一个“网状结构”，从任何一点出发都可以从边缘走向核心，写作课程没有必要编织一个严密的体系；写作是“问题解决”的，这使得写作课程可以是处方式的，因此不必追求课程的体系化逻辑化。一言以蔽之，是写作自身的特点决定了我们需要采用更适合于学生学习的课程模式。
三、“应当怎么做”的框架建构
邓彤的研究更多的笔墨显然集中于“应当怎么做”框架建构上。他用四章内容分别阐述了如何探测与分析写作学情，如何确定微型化写作课程目标，如何确定课程内容，如何设置学习支架以及微型化写作课程组织等。
如何探测与分析写作学情部分，他指出，“写作学情”是学生在写前、写中以及写后的写作学习需求。写作学情是建构微型化写作课程的起点，写作学情分析的基本框架应当从写作内容、写作过程这两个维度确定。分析写作学情有四种基本方法：分析学生写作样本、使用量表分析、采用扎根式研究法、应用数据分析技术。
讨论如何确定明确的学习目标部分，他认为，准确有效地分析学生的写作学情是微型化写作课程确定学习目标的前提，微型化写作课程的目标就是满足学生写作学习过程中产生的具体需求从而改进学生写作中存在的某一具体问题。微型化写作课程目标需要针对不同的学情，采取“悬置、凸显、定点”等方式进一步明确学生写作学习需求，在明确写作学习需求的基础上确定学习目标。
对于写作课程内容开发，他指出，要遵循在目标与学情的交集点上确定开发课程内容路径的原则，确定写作课程内容开发的两个维度：“目标—内容”与“学情—内容”维度，在此基础上形成各自维度的课程内容开发策略。
在如何设置学习支架部分，他探讨了写作学习支架的特征、功能及类型，并分析了写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式。他发现，学习支架为学生学习提供临时性的学习支持，可分为三大类：接收支架、转换支架、评价支架，这三类支架分别作用于写作学习的不同过程。设置写作学习支架应该注意如下几点：遵循微型化、辅助性、个性化的原则，通过“分化”、“简化”两条路径，考虑学情特点和时间节点，选择合适的设置方式。
在微型化写作课程组织部分，他总结了微型化写作课程的四大要素和四种形态，认为，一个典型的微型化写作课程包含四个要素：目标，知识内容，活动，学习支架。这些要素之间的不同组合与若干微型課程之间的组合构成了多种多样的微型写作课程的形态，基本形态有如下四种：散点式、连锁式、辐射式、网络式。
为了使上述研究有更多的实践依据和支撑，他还选择了上海、浙江、江苏等省市的5所中学进行了微型化写作课程的行动研究，研究得出的结论是，微型化写作课程具有较强针对性和操作性，能有效促进学生的写作学习。
四、脚下的路，或许不止一条
众所周知，教育研究按最基本的分类可分为基础研究和应用研究。基础研究注重一般知识、普遍原理原则的建立，其目的在于认识新知，发现普遍规律，形成和发展教育基本理论；应用研究是在应用基础研究得出的一般原理原则基础上，针对某个具体实际问题，深入考察某一局部领域的特殊规律，即将基础研究具体化，提出加强针对性的应用理论和方法，研究的目的在于解决问题。一句话，基础研究的目的是扩展知识，应用研究的目的是解决当下实际问题。从这个角度看，邓彤关于写作课程的研究显然属于“应用型研究”，他面对的是一线写作教学的实际问题，在研究中选用了“提出问题——寻求理据——制定方案——实践检验”这一程序性论证框架，最后的落脚点也在于应用。应用有效，则方案有效，应有无效，则方案无效。
但我们更愿意把他的研究归入工程设计。自然科学研究有探求事物的道理和绘制生活的蓝图之分。前者，意在将一种本然的法则揭示出来供人们遵循，后者刻画一种意想之中的应然状态，让人们去实施。前者为理论学科，后者为工程学科。人文社会研究中未必有这样的学科划分，但也存在认知与筹划、理论和工程、理论思维与工程思维的区别。所谓工程设计，是以工程思维为导向，把应然状态设计出来，让人们去实施的研究。工程之为工程，首要前提是要有现实主体，即找到工程的老板、出资人、工程的甲方或用户之类，也就是说，必须从现实的个人或群体的有效需求出发；其次，工程之为工程，还在于它必须用具体的材料来建设。另外，工程之为工程，还须有工程设计的整套程序或步骤。也就是说，工程是建构出来的，必须把策划、设计和施工等在内的整个建构过程看作工程。
邓彤《微型化写作课程研究》讨论的就是关于微型化写作课程的策划、设计和实施过程的一项研究。而且这项研究的最大价值不是理论而是实践层面的。不可否认，在提出微型化写作课程这一构想之前，他有对写作及写作课程的辨谬与深入分析，有讨论百年来写作课程的特点及弊端。在中外写作课程、教材和教学对比的视野中，他提炼出了关于写作和写作课程的全新认识。正是正反两面的认识，使得微型化写作课程的构想和方案有了立足点和支撑点。可以认为，对于写作及写作课程的新认识，是他整个研究的基本理据。有了这个理据，他后面关于微型化写作课程的设计就有了基础，从写作学情到学习目标，从课程内容开发到学习支架设计，最后到课程组织，对于每个课程要素精致而多样的设计是阅读者启迪最多、收获最大之所在。这里想冒昧指出的是，从工程设计的严格规范来看，邓彤《微型化写作课程研究》似乎遗漏了“课程评价”这一要素；在研究内容呈现上，把叙事类、说理阐释类、劝服类三个课例作为附录附之于文后，也使得工程设计的“实施”部分少了落脚之地。但瑕不掩瑜，抖落的灰尘掩盖不了美玉的光芒。邓彤的研究让写作课程研究，从“高大上”走向了实践，实现了写作课程研究的重大转向。
工程设计既不是认知，也不是评价，而是筹划，并且不是一般的筹划，而是以当事人的特定需要为出发点，以建构某种与主体需要相符合的实体为归宿的筹划。然而，主体的需要是在变化的，因此，正如邓彤自己所认为的，微型化写作课程可能只是写作课程其中一种具体的课程形态。条条大路通罗马，通向罗马的路可能不止一条，但邓彤的研究告诉我们，他已经发现了其中的一条……
参考文献
①徐长福：《理论思维与工程思维》，上海：世纪出版集团，2002。
[作者通联：胡根林，上海市浦东教育发展研究院；刘冉，新疆喀什大学教育系]
【内容提要】建构合宜的写作课程可能需要在课程取向上形成一个重大的转向：从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足。一种能够满足学生學习需求的写作课程应该是“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”的微型化写作课程，其基本特征为：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作课程具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。
纵观近十年的语文课程研究，阅读和写作两个主要领域成果最多，尤其写作课程的研究承继相续，脉络相连，扎实推进，不断取得突破，值得人们关注。在写作课程研究的动态链环中，邓彤《微型化写作课程研究》一文占据重要的地位，我以为，正是它的出现，预示着当前写作课程研究的重大转向。
一、从“应当是什么”走向“应当怎么做”
2007年，叶黎明的博士论文《语文科写作教学内容研究》（2012年出版时更名为《写作教学内容新论》）从课程、教材、教学三个层面对三种常见写作类型（实用文、普通文、文学作品）的写作教学内容问题进行讨论，首次提出“写作应当教什么”的问题。2010年荣维东的博士论文《写作课程范式研究》和魏小娜的博士论文《语文科真实写作教学研究》似乎都对此作出了尝试性的回答。前者以写作课程范式为线索，提出要批判审议“文章写作”范式，阐释反思“过程写作”范式，理论建构“交际情境写作”范式，以此为基础构建了“以文章知识为显性指标、以过程知识为策略路径、以交际语境写作知识为母机”的三维写作内容框架，提出了基于三种范式整合的功能性写作模型。后者则强调真实写作的合理性，不仅重新界定真实写作的内涵——真实的目标、真实的情境、真实的写作任务、多元统整的课程形态，深化对真实写作本质的理解，阐释了理性认知在写作中的作用，摆正了写作主体的位置，而且以此为逻辑起点制定教学目标、开发课程内容、设置教学策略和评价策略。朱建军的博士论文《中学语文课程“读写结合”研究》则略有不同，他是在“读写结合”前提之下来回答“写作应当教什么”的。他提出，在新形势下“读写结合”要有新的内涵，相对应于“选文”四种功能“例文”“样本”“定篇”和“用件”，要形成“积累性写作”“模仿性写作”“学习性写作”“评论性写作”和“探究性写作”五种功能性写作类型，针对不同的写作类型，应有不同的理念和教学策略。
写作教学其实不止是教的问题，站在学生的立场，就是学的问题，核心就是“应当学什么”的问题。2012年周子房的博士论文《写作学习环境的建构》提出，中小学写作教学面临诸多困难，最大的困难是学生的写作学习得不到学习环境的有效支持。他基于写作学习的实践性本质，从活动理论的视角，提出了写作学习环境建构的三大基本方略：其一，融汇写作学习内容于特定的任务情境之中；其二，发挥多种中介工具和教师的中介功能；其三，建构写作学习共同体。试图从理论上构建一种有目标和情境支持、有多种中介工具和教师支持、有学习共同体支持的写作学习环境。他的探索不仅拓展了人们对写作支持环境的认知，而且推进了“交际情境写作”或“真实写作”的研究，使这种植根于写作主体需要的写作范式有了更大的实践空间。
关于写作课程的上述研究，总体上来说，都是在努力回答写作课程“应当是什么”的问题，尽管回答的视角、途径、侧重点有所不同。而邓彤《微型化写作课程研究》一文，则以关注写作学情为基本出发点，提出微型化写作课程的实践模式，努力回答“应当怎么做”的问题。他质疑，百年来，我国课程研究者一直致力于建构“体系化的写作课程”，但始终难以如愿，我们需要反思，写作课程是否存在一个严密的体系？写作学习是否需要一个严密的体系？反思的结果是，试图通过构建体系化的写作课程来实现写作课程目标，可能是一条很难走向成功的“泥泞之路”，合宜的写作课程需要在课程取向上有一个重大的转向：从关注写作知识的系统性转变为关注学生写作学习需求的满足，而这种能够满足学生学习需求的写作课程应该是“规模小，容量少，主题明确，目标清晰，针对性强”的微型化写作课程。他的研究在回答写作课程“应当教什么”和“应当学什么”的同时，结合自己丰富的写作教学实践，努力探索“应当怎么做”，怎么使写作课程落地，成为一线教师可资学习并运用自如的写作教学模式。
写作课程研究从“教”转向“学”，从理论返归到实践，这是一个重大的转向。这个转向目前的效应还没得到凸显，但可以预见，它对于写作一线教学将会产生深远的影响。
二、“应当怎么做”的理据探寻
在理性时代，人类的生存经常要面临合理性的诘问。只有当合理性的“理”得到确证之后，生存的精神困惑才会逐步得到消解。语文教育研究也如此。邓彤《微型化写作课程研究》用了三章内容对“应当怎么做”的合理性的“理”展开探讨。
第一章提出研究的问题及基本思路。他首先梳理了百年来我国追求体系化的写作课程的特点及弊端：追求结果（文本）取向而非写作主体取向，对写作主体的写作困难、写作需求关注非常不够；追求学科知识取向而非写作行为取向，不关注学生的写作行为本身，对写作过程与方法不够重视；追求逻辑化取向而非心理化取向，忽略学生写作学习的心理过程与心理特征。他指出，“体系化”并不等于“科学化”，建构一种新式的写作课程是一种可能的选择，他提出了微型化写作课程的构想及研究思路。第二章为文献综述，他从课程建构、建材建设和教学现状三个方面考察我国写作课程与教学的现状，同时考察国外写作课程的相关状况作为参照，简要梳理国内外微型课程研究状况并分析我国微型课程研究与实践对于写作课程的启示作用。第三章是重点，从理论上探寻写作微型化课程设计的价值与意义。他从写作的情境化特征、非线性特征以及问题解决特征分析了建构微型化写作课程的必要性，并从学习理论和课程理论两方面为微型化写作课程的建构寻求理论支持。在此基础上阐释了微型化写作课程的基本特征：以写作学习者为中心，以学生运用写作知识、形成写作能力为根本目的。微型化写作课程具有聚焦具体问题、满足具体需求的特点，其核心是对写作学情的关注。 之所以要放弃体系化写作课程建构的努力，另辟蹊径建构微型化写作课程，从根本上说，是研究者在中外比较的视野中，对写作及写作课程有了和以往完全不同的认识：写作是情境化的，这可以激发写作者调用、组织知识，而不必依赖一系列脱离语境的静态知识；写作是非线性的，这使得写作类似于一个“网状结构”，从任何一点出发都可以从边缘走向核心，写作课程没有必要编织一个严密的体系；写作是“问题解决”的，这使得写作课程可以是处方式的，因此不必追求课程的体系化逻辑化。一言以蔽之，是写作自身的特点决定了我们需要采用更适合于学生学习的课程模式。
三、“应当怎么做”的框架建构
邓彤的研究更多的笔墨显然集中于“应当怎么做”框架建构上。他用四章内容分别阐述了如何探测与分析写作学情，如何确定微型化写作课程目标，如何确定课程内容，如何设置学习支架以及微型化写作课程组织等。
如何探测与分析写作学情部分，他指出，“写作学情”是学生在写前、写中以及写后的写作学习需求。写作学情是建构微型化写作课程的起点，写作学情分析的基本框架应当从写作内容、写作过程这两个维度确定。分析写作学情有四种基本方法：分析学生写作样本、使用量表分析、采用扎根式研究法、应用数据分析技术。
讨论如何确定明确的学习目标部分，他认为，准确有效地分析学生的写作学情是微型化写作课程确定学习目标的前提，微型化写作课程的目标就是满足学生写作学习过程中产生的具体需求从而改进学生写作中存在的某一具体问题。微型化写作课程目标需要针对不同的学情，采取“悬置、凸显、定点”等方式进一步明确学生写作学习需求，在明确写作学习需求的基础上确定学习目标。
对于写作课程内容开发，他指出，要遵循在目标与学情的交集点上确定开发课程内容路径的原则，确定写作课程内容开发的两个维度：“目标—内容”与“学情—内容”维度，在此基础上形成各自维度的课程内容开发策略。
在如何设置学习支架部分，他探讨了写作学习支架的特征、功能及类型，并分析了写作学习支架设置的原则、路径、时机与方式。他发现，学习支架为学生学习提供临时性的学习支持，可分为三大类：接收支架、转换支架、评价支架，这三类支架分别作用于写作学习的不同过程。设置写作学习支架应该注意如下几点：遵循微型化、辅助性、个性化的原则，通过“分化”、“简化”两条路径，考虑学情特点和时间节点，选择合适的设置方式。
在微型化写作课程组织部分，他总结了微型化写作课程的四大要素和四种形态，认为，一个典型的微型化写作课程包含四个要素：目标，知识内容，活动，学习支架。这些要素之间的不同组合与若干微型課程之间的组合构成了多种多样的微型写作课程的形态，基本形态有如下四种：散点式、连锁式、辐射式、网络式。
为了使上述研究有更多的实践依据和支撑，他还选择了上海、浙江、江苏等省市的5所中学进行了微型化写作课程的行动研究，研究得出的结论是，微型化写作课程具有较强针对性和操作性，能有效促进学生的写作学习。
四、脚下的路，或许不止一条
众所周知，教育研究按最基本的分类可分为基础研究和应用研究。基础研究注重一般知识、普遍原理原则的建立，其目的在于认识新知，发现普遍规律，形成和发展教育基本理论；应用研究是在应用基础研究得出的一般原理原则基础上，针对某个具体实际问题，深入考察某一局部领域的特殊规律，即将基础研究具体化，提出加强针对性的应用理论和方法，研究的目的在于解决问题。一句话，基础研究的目的是扩展知识，应用研究的目的是解决当下实际问题。从这个角度看，邓彤关于写作课程的研究显然属于“应用型研究”，他面对的是一线写作教学的实际问题，在研究中选用了“提出问题——寻求理据——制定方案——实践检验”这一程序性论证框架，最后的落脚点也在于应用。应用有效，则方案有效，应有无效，则方案无效。
但我们更愿意把他的研究归入工程设计。自然科学研究有探求事物的道理和绘制生活的蓝图之分。前者，意在将一种本然的法则揭示出来供人们遵循，后者刻画一种意想之中的应然状态，让人们去实施。前者为理论学科，后者为工程学科。人文社会研究中未必有这样的学科划分，但也存在认知与筹划、理论和工程、理论思维与工程思维的区别。所谓工程设计，是以工程思维为导向，把应然状态设计出来，让人们去实施的研究。工程之为工程，首要前提是要有现实主体，即找到工程的老板、出资人、工程的甲方或用户之类，也就是说，必须从现实的个人或群体的有效需求出发；其次，工程之为工程，还在于它必须用具体的材料来建设。另外，工程之为工程，还须有工程设计的整套程序或步骤。也就是说，工程是建构出来的，必须把策划、设计和施工等在内的整个建构过程看作工程。
邓彤《微型化写作课程研究》讨论的就是关于微型化写作课程的策划、设计和实施过程的一项研究。而且这项研究的最大价值不是理论而是实践层面的。不可否认，在提出微型化写作课程这一构想之前，他有对写作及写作课程的辨谬与深入分析，有讨论百年来写作课程的特点及弊端。在中外写作课程、教材和教学对比的视野中，他提炼出了关于写作和写作课程的全新认识。正是正反两面的认识，使得微型化写作课程的构想和方案有了立足点和支撑点。可以认为，对于写作及写作课程的新认识，是他整个研究的基本理据。有了这个理据，他后面关于微型化写作课程的设计就有了基础，从写作学情到学习目标，从课程内容开发到学习支架设计，最后到课程组织，对于每个课程要素精致而多样的设计是阅读者启迪最多、收获最大之所在。这里想冒昧指出的是，从工程设计的严格规范来看，邓彤《微型化写作课程研究》似乎遗漏了“课程评价”这一要素；在研究内容呈现上，把叙事类、说理阐释类、劝服类三个课例作为附录附之于文后，也使得工程设计的“实施”部分少了落脚之地。但瑕不掩瑜，抖落的灰尘掩盖不了美玉的光芒。邓彤的研究让写作课程研究，从“高大上”走向了实践，实现了写作课程研究的重大转向。
工程设计既不是认知，也不是评价，而是筹划，并且不是一般的筹划，而是以当事人的特定需要为出发点，以建构某种与主体需要相符合的实体为归宿的筹划。然而，主体的需要是在变化的，因此，正如邓彤自己所认为的，微型化写作课程可能只是写作课程其中一种具体的课程形态。条条大路通罗马，通向罗马的路可能不止一条，但邓彤的研究告诉我们，他已经发现了其中的一条……
参考文献
①徐长福：《理论思维与工程思维》，上海：世纪出版集团，2002。
[作者通联：胡根林，上海市浦东教育发展研究院；刘冉，新疆喀什大学教育系]