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收稿日期：2017-03-06
作者简介：查奇芬，江苏大学财经学院统计系主任，教授；胡蕾，江苏大学财经学院在读硕士研究生；汪云香，江苏大学教育教学研究与评估中心副研究员。（江苏镇江/212013）
*本文系江苏省教育教改课题“专业满意度测评持续驱动人才培养质量提升机制的研究”（2015ISIG144）成果之一。
摘要：本文采用2016年J大学的学情调查数据，对大学生的课外时间分配特征进行描述，运用层次回归分析研究课外学习时间及兼职打工时间分别对知识、能力、自我收获的影响，并进一步加入学习策略变量，探讨他们之间的关系。研究发现：课外学习时间与兼职打工时间的投入对三项收获均呈现显著正向影响，其中课外学习时间对学习收获的影响更大；加入学习策略后，课外学习时间对三项收获的影响均不显著，五项学习策略对三项收获均呈显著正向影响，其中整合性学习对学习收获的影响最大；学习策略对学习收获的影响要大于课外时间分配对学习收获的影响。
关键词：大学生；课外时间分配；学习策略；学习收获；层次回归分析
一、引言
随着我国大众化教育的不断推进，学生发展质量问题成为高等教育事业的重中之重。大学生学习收获是衡量高等教育质量的新视角，也是评价学生发展质量的关键指标。随着大学生课外时间逐渐增多，他们在课外时间的分配上呈现出多样性与丰富性。课外时间的分配情况在很大程度上影响着学习收获，同时也是促进大学生全面发展的关键。因此，探究大学生课外时间分配特征及对学习收获的影响关系具有重要意义。
国外关于大学生学习收获影响因素的研究开展较早。1984年阿斯汀（Astin）提出了一个极具影响力的评价模型：“输入—环境—输出”模型（简称为I-E-O模型），在此模型中，阿斯汀将“输入”视为控制变量，将“环境”视为中介变量，将“输出”视为因变量。[1]1987年Tinto的“大学生退学模型”揭示了学术和社会融合程度对大学生的学习收获有影响作用[2]。1991年Pascarella提出“变化评定模型”，他认为学生的学习收获直接受学生先前经验、与教师同伴的交往互动及个人努力程度三个方面的影响[3]。2001年Kuh提出了“学习性投入”理论，他指出学习性投入的主体既包括学生也包括院校，是学生学习行为与院校环境的相互作用。[4]
近年来国内学者也就学习收获的影响因素展开了大量研究。一些研究发现大学生的家庭经济条件[5][6]、父母受教育程度[7]等家庭背景因素对大学生在校期间的学习收获具有影响关系；也有研究者关注院校类型[8][9]、院校环境[10][11][12]对大学生學习收获的影响；还有一些研究认为学习信念[13]、学习方式[14][15][16]能够对学习收获产生重要影响作用。
目前关于课外时间分配对学习收获的研究较少。Brint和Grave在控制某些变量的条件下探讨时间分配与大学生学习成绩的关系，研究发现课外学习时间对提高大学生学习成绩有显著积极影响[17]，而兼职时间对学习成绩没有显著影响[18]。刘声涛等人通过2011年H大学学生的就读经历调查数据，研究大学生的时间分配对学习成绩及学生的分析和批判性思维、社交技能、自我认知和理解三项能力发展的影响，研究表明课外学习时间显著且正向影响学习成绩及三项能力发展，而工作兼职时间投入对学习成绩没有影响[19]，对学生自我认知与理解能力发展却有负向影响[20]。
综上所述，尽管对学习收获影响因素的研究较多，但是关于课外时间分配影响学习收获的研究较为匮乏，大多只是针对学习收获的某一部分——学习成绩或者能力发展等进行研究，缺乏全面系统的分析。基于此，本文在分析课外时间分配特征的基础上，探讨课外时间分配分别与知识、能力、自我收获三个方面的影响关系，为大学生的学习活动提供实证依据。
二、研究设计
（一）理论基础
Pace的“学习努力质量”，将学生学习时间与精力投入作为预测学习收获的指标。[21]Astin的“学生参与”理论揭示学生在教育活动上投入的时间与精力与他们取得的收获成正比[22]。Kuh的“学习性投入”也强调学生在学习活动上花费的时间越多，获得的学习成就就越大[23]。依据上述理论，本文将研究课外时间分配对学习收获的影响。基于现实学习生活的考虑，课外时间分配与学习收获之间的关系还可能会受到某些变量的影响，比如课外学习时间的投入并不一定能够带来学习收获上的显著提高，还需要学生通过采取合理有效的学习策略，才能促进学习收获。因此，本文在探讨课外时间分配与学习收获关系的基础上引入学习策略，研究三者之间的关系。为了更加清晰地剖析它们之间的影响关系，需要尽可能避免学生个体特征产生的干扰作用，所以在分析时将其作为控制变量。
（二）数据来源
本文采用清华大学研制的CCSS绿色问卷，于2016年在J大学通过分层随机取样，共收集了2665个有效样本，其中男生、女生分别占60.1%、39.9%；一、二、三、四年级分别占25.9%、26%、23.5%、24.7%；理工医类、人文社科类分别占75.5%、24.5%。
（三）变量设置
1.因变量
本研究以学习收获的三个测度项——知识收获（广泛涉猎知识、专业知识与技能）、能力收获（口头及书面表达能力、运用信息技术及统计信息的分析能力、与他人合作、灵活应变、组织领导、批判性思维、解决问题的能力）、自我收获（好奇心与想象力、明晰价值观、明确发展规划）为因变量。三项收获均采用李克特四点量表。
2.自变量
本研究以课外时间的两个测度项——课外学习时间、兼职打工时间以及学习策略的五个测度项——接受式学习、探究式学习、反思性学习、整合性学习、合作性学习为自变量。课外学习时间和学习策略均采用李克特四点量表，兼职打工时间采用李克特七点量表。 3.控制变量
本研究以性别、年级、文理、是否第一代大学生为控制变量，设置哑变量，分别以女生、四年级、人文社科类及非第一代大学生作为参照。其中，第一代大学生是指父亲及母亲均未接受过高等教育的大学生。
（四）研究方法
本文借助SPSS软件，对调查数据进行均值差异检验、单因素方差分析、相关性分析以及层次回归分析。
三、研究结果
（一）课外时间分配的特征分析
1.不同性别学生的课外时间分配特征
、
表1呈现了不同性别的学生对课外时间分配的特征。从课外学习时间看，男生花费的时间要显著少于女生；从兼职打工时间看，男生的时间投入要显著高于女生。
2.不同年级学生的课外时间分配特征
表2呈现了各年级的学生对课外时间分配的特征，不同年级的学生在课外学习时间以及兼职打工时间分配上有着显著的不同。其中在课外学习上花费的时间由多到少依次为：四年级、三年级、一年级和二年级；在兼职打工上花费的时间由多到少依次为：四年级、二年级、三年级、一年级。通过进一步的两两对比可以看出（见表3）：一年级与二年级均与三、四年级在课外学习时间分配上存在显著性差异，其中二年级与四年级之间的课外学习时间差异最大；在兼职打工时间分配上，除二年级与三年级差异不显著，其他年级之间均存在显著性差异，其中一年级与四年级的兼职打工时间差异最大。
3.不同学科门类学生的课外时间分配特征
表4呈现了不同学科门类的学生对课外时间分配的特征，人文社科类的学生在课外学习及兼职打工上花费的时间均要多于理工医类的学生，但是差异均不显著。
4.不同教育背景学生的课外时间分配特征
表5呈现了不同教育背景下的学生对课外时间分配的特征，其中第一代大学生在课外学习时间上的投入要显著少于非第一代大学生在课外学习时间上的投入，而在兼职打工时间上要多于非第一代大学生，但是差异不显著。
（二）课外时间分配、学习策略与学习收获的相关性分析
从表6相关系数可以看出：（1）课外学习时间、兼职打工时间与知识、能力及自我收获之间均存在显著正相关。这说明在课外学习和兼职打工时间越多，知识、能力及自我收获就越大。（2）五种学习策略与知识、能力及自我收获之间也均存在显著正相关，其中整合性学习策略与知识、能力及自我收获的相关性最大。
（三）课外时间分配、学习策略对学习收获的影响关系分析
相关性分析发现，课外时间分配、学习策略与学习收获三者之间有着密切的相关关系，进一步采用层次回归分析探讨课外时间分配与学习收获之间的影响关系。
本研究分别以知识、能力、自我收获为因变量构建层次回归模型。模型拟合三个层次——控制变量、控制变量与课外时间分配、控制变量与课外时间分配以及学习策略对三项收获的影响。经检验，自变量间不存在共线性问题，适合进行回归分析。统计结果如表7所示，表中数据为标准化的回归系数。
1.学生个体特征、课外时间分配、学习策略与知识、能力、自我收获之间的关系
（1）模型1中，性别、年级、文理、是否第一代大学生对知识和能力收获的影响均达到显著，除性别对自我收获的影响不显著外，其他控制变量也均达到显著。其中，男生群组比女生群组的知识、能力、自我收获更大；四年级学生的知识、能力、自我收获均比其他各年级更大；理工医类在知识、能力、自我收获方面均要低于人文社科类；非第一代大学生的知识、能力、自我收获程度均要高于第一代大学生。
（2）模型2是在控制了学生个体特征的基础上来研究课外时间分配对三项收获的影响。课外学习时间与兼职打工时间对三项收获均产生显著的正向影响，说明课外学习与兼职打工的时间越多，知识、能力、自我收获越大，其中对三项收获影响更大的均是课外学习时间。
（3）模型3是在模型2的基础上引入学习策略，课外学习时间对知识收获的影响不显著，文理及课外学习时间对能力收获的影响均不显著，三年级、文理、是否第一代大学生、课外学习时间、兼职打工时间对自我收获的影响均不显著，其中第一代大学生在自我收获方面要高于非第一代大学生。五类学习策略对知识、能力、自我收获均产生显著的正向影响，说明学习策略是影响三项收获的重要因素，其中对三项收获影响较大的均是反思性学习策略与整合性学习策略。
2.学生个体特征、课外时间分配、学习策略对知识、能力、自我收获的解释程度
（1）知识、能力、自我收获的模型1，学生个体特征分别解释了5.5%、5.1%和2.6%的变异，其中学生个体特征对知识收获的解释程度最大。
（2）知识、能力、自我收获的模型2，相较于模型1，R2分别增加了4.6%、6.5%和5%，表明课外时间的分配对学生的学习收获具有一定的影响作用，且在三项收获中，课外时间分配对能力收获的影响最大，其次为自我收获，对知识收获影响最小。
（3）知识、能力、自我收获的模型3，相较于模型2，R2分别增加了25.1%、35.5%和29.3%，模型3的R2增加值均大于模型2的R2增加值，表明学习策略对大学生学习收获的影响要大于课外时间分配对大学生学习收获的影响。学习策略对三项收获的影响由大到小依次为：能力收获、自我收获、知识收获。
四、结论与建议
（一）研究结论
本文在研究课外时间分配特征及其与大学生学习收获影响关系的基础上，加入学习策略变量，探讨课外时间分配、學习策略及学习收获之间的关系，可得以下结论。
1.从课外时间分配特征来看，基于性别分类的群组在课外学习和兼职打工时间上都具有显著差异，其中男生在课外学习上花费的时间要显著少于女生，在兼职打工上花费的时间要显著多于女生，可见J大学的女生更愿意把课外时间投入到学习中去。基于年级分类的群组在课外学习和兼职打工时间上也均具有显著差异，其中在课外学习上花费的时间由多到少依次为四年级、三年级、一年级和二年级；在兼职打工上花费的时间由多到少依次为四年级、二年级、三年级、一年级。二年级与四年级之间的课外学习时间差异最大，一年级与四年级的兼职打工时间差异最大。出现这种现象的原因可能是：相对于低年级的学生来说，四年级的学生拥有更多自主支配的课外时间，而且四年级面临着毕业，由于就业或者继续深造的压力，投入到课外学习或兼职打工的时间也相对较多。基于学科门类的分组中，人文社科类的学生在课外学习与兼职打工上花费的时间均要多于理工医类的学生，但是差异均不显著。基于教育背景的分组中，第一代大学生在课外学习时间上显著少于非第一代大学生，而在兼职打工时间上要多于非第一代大学生，但是差距不显著。这种现象的出现可能与他们所处的家庭环境有关，第一代大学生更多的来自低收入的家庭，所以他们将更多的课外时间用于兼职打工上。 2.从课外时间分配与学习策略对学习收获的关系来看，课外学习时间与兼职打工时间均对知识、能力、自我收获产生显著的正向影响，说明课外时间投入越多，学习收获就越大。课外学习时间对三项收获的影响作用均要大于兼职打工时间对三项收获的影响作用。加入学习策略变量后，课外学习时间对三项收获的影响均不显著，五项学习策略对知识、能力、自我收获的影响均达到显著，说明学习策略是影响学习收获的重要因素，其中对三项收获影响最大的均为整合性学习策略。
3.从课外时间分配与学习策略所改变的解释量来看，课外时间分配对能力收获的影响最大，其次为自我收获，影响最小的是知识收获。学习策略对三项收获的影响由大到小依次为：能力收获、自我收获、知识收获。学习策略对大学生学习收获的影响要大于课外时间分配对大学生学习收获的影响，这也在一定程度上说明学生在进行大量课外时间投入的同时，更要结合有效的学习策略，才能获得更大的学习收获。
（二）对策建议
1.针对不同学生群体特征，提供个性化的课外指导与帮助
不同的学生群体有不同的课外时间分配特征，院校应针对这些客观差异，提供个性化的课外指导与帮助。比如，针对面临就业或者继续深造的四年级学生，可以为他们提供就业指导或增加课外学习辅导；针对来自低收入家庭的第一代大学生，为他们提供更多的奖学金支持或者贫困补助，帮助其克服经济困难，将更多的课外时间投入到学习中去。
2.创设有利学习环境，激发学生课外学习时间投入度
利用课外时间学习有助于提高大学生的学习收获。因此，院校更应该为学生创设有利的课外学习环境，营建良好学习氛围。比如加强图书馆建设，多开展读书活动，吸引更多的大学生在课外时间走进图书馆；还要加强校园社团建设，组织策划类型多样、内容丰富的社团学习活动，加大活动宣传力度来增加学生的参与兴趣；还可以通过举办讲座、知识竞赛或者科技比赛，增强学生课外学习的积极性与自主性，促进学生投入更多的课外学习时间。
3.引导学生学会学习，实现学习效率最大化
在投入课外学习时间的基础上，实现学习效率的最大化，就必须学会学习。所谓学会学习，就是要找到适合自己的学习方式，采取合理有效的学习策略进行高效学习。正如中国一句古话：“授人以鱼不如授人以渔”，与其教师直接将知识传授给学生，不如引导学生学会学习，采取适合自己的学习策略，实现由浅层学习转向深层学习，由接受式学习转向反思性学习再到整合性学习。
参考文献：
[1][22]Astin A W.Student Involvement：A Development Theory for Higher Education[J].Journal of College Student Development，1984（4）：297-308.
[2]Tinto V.Learning College：Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition[M].Chicago：University of Chicago Press，198：12-64.
[3]Pascarella E T，Terenzini P T.How College Affects Students[M].San Francisco：Jossey-Bass，1991：32-47.
[4][23]Kuh G D.Assessing What Really Matters to Student Learning[J].Change，2001（3）：10-17.
[5]高耀，刘志民，方鹏.家庭资本对大学生在校学业表现影响研究——基于江苏省20所高校的调研数据[J].高教探索，2011（1）：139-145.
[6]郭俊，李凯，张璐帆，马颖.家庭背景对大学生学业表现影响的实证研究[J].教育学术月刊，2012（8）：29-34.
[7]孙睿君，沈若萌，管浏斯.大学生学习成效的影响因素研究[J].国家教育行政学院学报，2012（9）：65-71.
[8]赵琳，史静寰，王鹏，王文，许甜.高等教育质量的院校类型及区域差异分析——兼论我国高等教育资源配置格局与质量格局[J].清华大学教育研究，2012（5）：1-12.
[9]蒋承，孙海杰，罗尧.本科生学业成就影响因素分析[J].教育发展研究，2015（19）：21-26.
[10]于海琴，李晨，石海梅.学习环境对大学生学习方式、学业成就的影响——基于本科拔尖创新人才培养的实证研究[J].高等教育研究，2013（8）：62-70.
[11]刘宏哲，刘金兰，林盛.大学环境影响学习收获的自主参与模型解析——基于K大学调查的实证[J].复旦教育论坛，2012（5）：39-44.
[12]赵晓阳，刘金兰.对大学生发展影响的实证研究——以学生参与度及学校环境感知为视角[J].西南交通大学学报，2014（2）：107-115.
[13]杨院.以学习投入为中介：学生学习信念影响学习收获的机制探究——以“985高校”本科生为例的分析[J].高教探索，2016（3）：75-78.
[14]王树涛，宋文红，张德美.大学生课程学习经验与教育收获：基于深度学习的中介效应检验[J].电化教育研究，2015（4）：90-94.
[15]杨立军，韩晓玲.什么影响了大学生的教育收获？——基于校内追踪的实证研究[J].复旦教育论坛，2014（6）：33-40.
[16]史秋衡，郭建鹏.我国大学生学情状态与影响机制的实证研究[J].教育研究，2012（2）：109-121.
[17]Brint S.Undergraduate Time Use and Academic Outcomes：Results from the University of California Undergraduate Experiences Survey 2006[J].Teachers College Record，2005（9）：2441-2470.
[18]Grave B S.The Effect of Student Time Allocation on Academic Achievement[J].Education Economics，2011（3）：291-310.
[19]張婷，徐丹，刘声涛.本科生的时间分配对学习成绩的影响——基于2011年H大学本科生就读经历调查数据的分析[J].大学教育科学，2015（2）：112-120.
[20]刘声涛，张婷，徐丹.本科生课外时间投入对能力发展的影响——基于H大学学生就读经历调查数据[J].复旦教育论坛，2015（5）：55-61.
[21]Pace C R.The Undergraduates：A Report of Their Activities and Progress in College in the 1980's[J].Academic Achievement，1990：164.
（责任编辑陈志萍）
作者简介：查奇芬，江苏大学财经学院统计系主任，教授；胡蕾，江苏大学财经学院在读硕士研究生；汪云香，江苏大学教育教学研究与评估中心副研究员。（江苏镇江/212013）
*本文系江苏省教育教改课题“专业满意度测评持续驱动人才培养质量提升机制的研究”（2015ISIG144）成果之一。
摘要：本文采用2016年J大学的学情调查数据，对大学生的课外时间分配特征进行描述，运用层次回归分析研究课外学习时间及兼职打工时间分别对知识、能力、自我收获的影响，并进一步加入学习策略变量，探讨他们之间的关系。研究发现：课外学习时间与兼职打工时间的投入对三项收获均呈现显著正向影响，其中课外学习时间对学习收获的影响更大；加入学习策略后，课外学习时间对三项收获的影响均不显著，五项学习策略对三项收获均呈显著正向影响，其中整合性学习对学习收获的影响最大；学习策略对学习收获的影响要大于课外时间分配对学习收获的影响。
关键词：大学生；课外时间分配；学习策略；学习收获；层次回归分析
一、引言
随着我国大众化教育的不断推进，学生发展质量问题成为高等教育事业的重中之重。大学生学习收获是衡量高等教育质量的新视角，也是评价学生发展质量的关键指标。随着大学生课外时间逐渐增多，他们在课外时间的分配上呈现出多样性与丰富性。课外时间的分配情况在很大程度上影响着学习收获，同时也是促进大学生全面发展的关键。因此，探究大学生课外时间分配特征及对学习收获的影响关系具有重要意义。
国外关于大学生学习收获影响因素的研究开展较早。1984年阿斯汀（Astin）提出了一个极具影响力的评价模型：“输入—环境—输出”模型（简称为I-E-O模型），在此模型中，阿斯汀将“输入”视为控制变量，将“环境”视为中介变量，将“输出”视为因变量。[1]1987年Tinto的“大学生退学模型”揭示了学术和社会融合程度对大学生的学习收获有影响作用[2]。1991年Pascarella提出“变化评定模型”，他认为学生的学习收获直接受学生先前经验、与教师同伴的交往互动及个人努力程度三个方面的影响[3]。2001年Kuh提出了“学习性投入”理论，他指出学习性投入的主体既包括学生也包括院校，是学生学习行为与院校环境的相互作用。[4]
近年来国内学者也就学习收获的影响因素展开了大量研究。一些研究发现大学生的家庭经济条件[5][6]、父母受教育程度[7]等家庭背景因素对大学生在校期间的学习收获具有影响关系；也有研究者关注院校类型[8][9]、院校环境[10][11][12]对大学生學习收获的影响；还有一些研究认为学习信念[13]、学习方式[14][15][16]能够对学习收获产生重要影响作用。
目前关于课外时间分配对学习收获的研究较少。Brint和Grave在控制某些变量的条件下探讨时间分配与大学生学习成绩的关系，研究发现课外学习时间对提高大学生学习成绩有显著积极影响[17]，而兼职时间对学习成绩没有显著影响[18]。刘声涛等人通过2011年H大学学生的就读经历调查数据，研究大学生的时间分配对学习成绩及学生的分析和批判性思维、社交技能、自我认知和理解三项能力发展的影响，研究表明课外学习时间显著且正向影响学习成绩及三项能力发展，而工作兼职时间投入对学习成绩没有影响[19]，对学生自我认知与理解能力发展却有负向影响[20]。
综上所述，尽管对学习收获影响因素的研究较多，但是关于课外时间分配影响学习收获的研究较为匮乏，大多只是针对学习收获的某一部分——学习成绩或者能力发展等进行研究，缺乏全面系统的分析。基于此，本文在分析课外时间分配特征的基础上，探讨课外时间分配分别与知识、能力、自我收获三个方面的影响关系，为大学生的学习活动提供实证依据。
二、研究设计
（一）理论基础
Pace的“学习努力质量”，将学生学习时间与精力投入作为预测学习收获的指标。[21]Astin的“学生参与”理论揭示学生在教育活动上投入的时间与精力与他们取得的收获成正比[22]。Kuh的“学习性投入”也强调学生在学习活动上花费的时间越多，获得的学习成就就越大[23]。依据上述理论，本文将研究课外时间分配对学习收获的影响。基于现实学习生活的考虑，课外时间分配与学习收获之间的关系还可能会受到某些变量的影响，比如课外学习时间的投入并不一定能够带来学习收获上的显著提高，还需要学生通过采取合理有效的学习策略，才能促进学习收获。因此，本文在探讨课外时间分配与学习收获关系的基础上引入学习策略，研究三者之间的关系。为了更加清晰地剖析它们之间的影响关系，需要尽可能避免学生个体特征产生的干扰作用，所以在分析时将其作为控制变量。
（二）数据来源
本文采用清华大学研制的CCSS绿色问卷，于2016年在J大学通过分层随机取样，共收集了2665个有效样本，其中男生、女生分别占60.1%、39.9%；一、二、三、四年级分别占25.9%、26%、23.5%、24.7%；理工医类、人文社科类分别占75.5%、24.5%。
（三）变量设置
1.因变量
本研究以学习收获的三个测度项——知识收获（广泛涉猎知识、专业知识与技能）、能力收获（口头及书面表达能力、运用信息技术及统计信息的分析能力、与他人合作、灵活应变、组织领导、批判性思维、解决问题的能力）、自我收获（好奇心与想象力、明晰价值观、明确发展规划）为因变量。三项收获均采用李克特四点量表。
2.自变量
本研究以课外时间的两个测度项——课外学习时间、兼职打工时间以及学习策略的五个测度项——接受式学习、探究式学习、反思性学习、整合性学习、合作性学习为自变量。课外学习时间和学习策略均采用李克特四点量表，兼职打工时间采用李克特七点量表。 3.控制变量
本研究以性别、年级、文理、是否第一代大学生为控制变量，设置哑变量，分别以女生、四年级、人文社科类及非第一代大学生作为参照。其中，第一代大学生是指父亲及母亲均未接受过高等教育的大学生。
（四）研究方法
本文借助SPSS软件，对调查数据进行均值差异检验、单因素方差分析、相关性分析以及层次回归分析。
三、研究结果
（一）课外时间分配的特征分析
1.不同性别学生的课外时间分配特征
、
表1呈现了不同性别的学生对课外时间分配的特征。从课外学习时间看，男生花费的时间要显著少于女生；从兼职打工时间看，男生的时间投入要显著高于女生。
2.不同年级学生的课外时间分配特征
表2呈现了各年级的学生对课外时间分配的特征，不同年级的学生在课外学习时间以及兼职打工时间分配上有着显著的不同。其中在课外学习上花费的时间由多到少依次为：四年级、三年级、一年级和二年级；在兼职打工上花费的时间由多到少依次为：四年级、二年级、三年级、一年级。通过进一步的两两对比可以看出（见表3）：一年级与二年级均与三、四年级在课外学习时间分配上存在显著性差异，其中二年级与四年级之间的课外学习时间差异最大；在兼职打工时间分配上，除二年级与三年级差异不显著，其他年级之间均存在显著性差异，其中一年级与四年级的兼职打工时间差异最大。
3.不同学科门类学生的课外时间分配特征
表4呈现了不同学科门类的学生对课外时间分配的特征，人文社科类的学生在课外学习及兼职打工上花费的时间均要多于理工医类的学生，但是差异均不显著。
4.不同教育背景学生的课外时间分配特征
表5呈现了不同教育背景下的学生对课外时间分配的特征，其中第一代大学生在课外学习时间上的投入要显著少于非第一代大学生在课外学习时间上的投入，而在兼职打工时间上要多于非第一代大学生，但是差异不显著。
（二）课外时间分配、学习策略与学习收获的相关性分析
从表6相关系数可以看出：（1）课外学习时间、兼职打工时间与知识、能力及自我收获之间均存在显著正相关。这说明在课外学习和兼职打工时间越多，知识、能力及自我收获就越大。（2）五种学习策略与知识、能力及自我收获之间也均存在显著正相关，其中整合性学习策略与知识、能力及自我收获的相关性最大。
（三）课外时间分配、学习策略对学习收获的影响关系分析
相关性分析发现，课外时间分配、学习策略与学习收获三者之间有着密切的相关关系，进一步采用层次回归分析探讨课外时间分配与学习收获之间的影响关系。
本研究分别以知识、能力、自我收获为因变量构建层次回归模型。模型拟合三个层次——控制变量、控制变量与课外时间分配、控制变量与课外时间分配以及学习策略对三项收获的影响。经检验，自变量间不存在共线性问题，适合进行回归分析。统计结果如表7所示，表中数据为标准化的回归系数。
1.学生个体特征、课外时间分配、学习策略与知识、能力、自我收获之间的关系
（1）模型1中，性别、年级、文理、是否第一代大学生对知识和能力收获的影响均达到显著，除性别对自我收获的影响不显著外，其他控制变量也均达到显著。其中，男生群组比女生群组的知识、能力、自我收获更大；四年级学生的知识、能力、自我收获均比其他各年级更大；理工医类在知识、能力、自我收获方面均要低于人文社科类；非第一代大学生的知识、能力、自我收获程度均要高于第一代大学生。
（2）模型2是在控制了学生个体特征的基础上来研究课外时间分配对三项收获的影响。课外学习时间与兼职打工时间对三项收获均产生显著的正向影响，说明课外学习与兼职打工的时间越多，知识、能力、自我收获越大，其中对三项收获影响更大的均是课外学习时间。
（3）模型3是在模型2的基础上引入学习策略，课外学习时间对知识收获的影响不显著，文理及课外学习时间对能力收获的影响均不显著，三年级、文理、是否第一代大学生、课外学习时间、兼职打工时间对自我收获的影响均不显著，其中第一代大学生在自我收获方面要高于非第一代大学生。五类学习策略对知识、能力、自我收获均产生显著的正向影响，说明学习策略是影响三项收获的重要因素，其中对三项收获影响较大的均是反思性学习策略与整合性学习策略。
2.学生个体特征、课外时间分配、学习策略对知识、能力、自我收获的解释程度
（1）知识、能力、自我收获的模型1，学生个体特征分别解释了5.5%、5.1%和2.6%的变异，其中学生个体特征对知识收获的解释程度最大。
（2）知识、能力、自我收获的模型2，相较于模型1，R2分别增加了4.6%、6.5%和5%，表明课外时间的分配对学生的学习收获具有一定的影响作用，且在三项收获中，课外时间分配对能力收获的影响最大，其次为自我收获，对知识收获影响最小。
（3）知识、能力、自我收获的模型3，相较于模型2，R2分别增加了25.1%、35.5%和29.3%，模型3的R2增加值均大于模型2的R2增加值，表明学习策略对大学生学习收获的影响要大于课外时间分配对大学生学习收获的影响。学习策略对三项收获的影响由大到小依次为：能力收获、自我收获、知识收获。
四、结论与建议
（一）研究结论
本文在研究课外时间分配特征及其与大学生学习收获影响关系的基础上，加入学习策略变量，探讨课外时间分配、學习策略及学习收获之间的关系，可得以下结论。
1.从课外时间分配特征来看，基于性别分类的群组在课外学习和兼职打工时间上都具有显著差异，其中男生在课外学习上花费的时间要显著少于女生，在兼职打工上花费的时间要显著多于女生，可见J大学的女生更愿意把课外时间投入到学习中去。基于年级分类的群组在课外学习和兼职打工时间上也均具有显著差异，其中在课外学习上花费的时间由多到少依次为四年级、三年级、一年级和二年级；在兼职打工上花费的时间由多到少依次为四年级、二年级、三年级、一年级。二年级与四年级之间的课外学习时间差异最大，一年级与四年级的兼职打工时间差异最大。出现这种现象的原因可能是：相对于低年级的学生来说，四年级的学生拥有更多自主支配的课外时间，而且四年级面临着毕业，由于就业或者继续深造的压力，投入到课外学习或兼职打工的时间也相对较多。基于学科门类的分组中，人文社科类的学生在课外学习与兼职打工上花费的时间均要多于理工医类的学生，但是差异均不显著。基于教育背景的分组中，第一代大学生在课外学习时间上显著少于非第一代大学生，而在兼职打工时间上要多于非第一代大学生，但是差距不显著。这种现象的出现可能与他们所处的家庭环境有关，第一代大学生更多的来自低收入的家庭，所以他们将更多的课外时间用于兼职打工上。 2.从课外时间分配与学习策略对学习收获的关系来看，课外学习时间与兼职打工时间均对知识、能力、自我收获产生显著的正向影响，说明课外时间投入越多，学习收获就越大。课外学习时间对三项收获的影响作用均要大于兼职打工时间对三项收获的影响作用。加入学习策略变量后，课外学习时间对三项收获的影响均不显著，五项学习策略对知识、能力、自我收获的影响均达到显著，说明学习策略是影响学习收获的重要因素，其中对三项收获影响最大的均为整合性学习策略。
3.从课外时间分配与学习策略所改变的解释量来看，课外时间分配对能力收获的影响最大，其次为自我收获，影响最小的是知识收获。学习策略对三项收获的影响由大到小依次为：能力收获、自我收获、知识收获。学习策略对大学生学习收获的影响要大于课外时间分配对大学生学习收获的影响，这也在一定程度上说明学生在进行大量课外时间投入的同时，更要结合有效的学习策略，才能获得更大的学习收获。
（二）对策建议
1.针对不同学生群体特征，提供个性化的课外指导与帮助
不同的学生群体有不同的课外时间分配特征，院校应针对这些客观差异，提供个性化的课外指导与帮助。比如，针对面临就业或者继续深造的四年级学生，可以为他们提供就业指导或增加课外学习辅导；针对来自低收入家庭的第一代大学生，为他们提供更多的奖学金支持或者贫困补助，帮助其克服经济困难，将更多的课外时间投入到学习中去。
2.创设有利学习环境，激发学生课外学习时间投入度
利用课外时间学习有助于提高大学生的学习收获。因此，院校更应该为学生创设有利的课外学习环境，营建良好学习氛围。比如加强图书馆建设，多开展读书活动，吸引更多的大学生在课外时间走进图书馆；还要加强校园社团建设，组织策划类型多样、内容丰富的社团学习活动，加大活动宣传力度来增加学生的参与兴趣；还可以通过举办讲座、知识竞赛或者科技比赛，增强学生课外学习的积极性与自主性，促进学生投入更多的课外学习时间。
3.引导学生学会学习，实现学习效率最大化
在投入课外学习时间的基础上，实现学习效率的最大化，就必须学会学习。所谓学会学习，就是要找到适合自己的学习方式，采取合理有效的学习策略进行高效学习。正如中国一句古话：“授人以鱼不如授人以渔”，与其教师直接将知识传授给学生，不如引导学生学会学习，采取适合自己的学习策略，实现由浅层学习转向深层学习，由接受式学习转向反思性学习再到整合性学习。
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（责任编辑陈志萍）