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摘要：本研究旨在发展高职学生评价教师教学的工具，以某高职院校学生评教问卷测试所得数据为基础，以探索性因素分析（EFA）缩减问卷题项；以相关系数及Cronbach’s α系数考验问卷的再测信度与内部一致性信度；以验证性因素分析（CFA）检验实证数据与理论模型的符合度，确定学生评教指标体系的结构效度。本研究编制的高职学生评教指标体系的信效度良好；指标体系各概念因素的理论模型适合度理想；实践性课程教师、采用“教学做一体化”教学方法的教师、注重启发学生思维的教师比较受高职学生喜欢，教学效果较好。
关键词：高职；学生评教；指标
一、研究缘起与目的
职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。随着新型工业化的推进和科学技术的发展，职业教育成为国家竞争力的重要支撑。同时，职业教育对打造我国经济升级版，创造更大人才红利，促进就业和改善民生等有重要意义。因此，国家越来越重视职业教育的发展，从过去注重职业教育规模的扩大到现在越来越注重职业教育的内涵建设。
人才培养质量成为衡量内涵建设成效的核心要素，而人才培养质量的提升与教师的教学质量和水平紧密相关。如何衡量和监督教师的“教”成为一个重要命题。教师的“教”离不开学生，学生评教是评价教师教学活动最直接、重要、客观的评价方式。韦巧燕认为“学生评教”（SRTE）是指学校组织学生评判教学效果的活动。[1]学生评教可以帮助教师改进教学，学校也可以根据学生评教的数据，分析制订学校的教师发展规划。因此，各高职院校在教务管理系统的基础上建立了学生评价教师教学的指标体系，并开展对教师课堂教学的评价工作。
但是，目前学生评教仍存在许多问题。2015年5月11日，中国教育报微信“特别关注”栏目，一篇原创文章《学生“评”老师，到底该不该？》提到，“学生的认识水平有限，一些好老师可能没市场”，“如果学生当‘考官’，教师成为‘考生’，迫于压力，可能会一味迎合‘考官’，忽略教育目的，甚至会出现一些交易，比如以给学生高分换学生好评。学生评教的正当性受到质疑”。同时，高等职业教育不同于普通本科教育。高等职业教育属于职业教育体系，职业教育以就业为导向，以服务社会为宗旨，具有“职业”属性，强调学生职业能力的培养，注重实践性、实用性，具有独特的教学规律；而普通本科院校是学科教育，按学科知识的逻辑性组织课程，强调理论知识掌握的系统性和完善性。因此，针对高职生的评教指标应区别于普通本科生。
对此，本文研究目的是制订符合高职教育规律、适合高职院校教师教学现状、易于高职生评教的指标体系，用以帮助教师改进教学和评价教师的课堂教学效果。
二、高职学生评教存在的问题
无论是高职高专院校人才培养工作水平评估，还是目前一年一度的高职院校人才培养质量年度报告，都高度重视对教师教学的评价。但是，高职院校学生评教还存在一些突出问题，下面以某职业院校使用了十余年的学生评教的指标或称题目为例进行剖析。该职业院校学生评教问卷有8个题目：（1）对教学工作认真负责，严格管理；（2）严于律己，注意言传身教，为人师表；（3）口头表达清晰，板书规范；（4）讲课条理清楚，重点突出；（5）采用先进的教学手段，效果良好；（6）启发思维，注重对我们学习方法和能力的培养；（7）能激发我们的求知欲，课堂气氛活跃，课后收获大；（8）我对该老师的总体印象。以上题目至少反映出以下四个问题。
1.学生评教指标没有针对高等职业教育的教学规律进行设计，不能反映高等职业教育对教师教学的特殊要求
职业教育具有“职业”属性，强调学生动手能力和职业习惯与职业操守的培养。高等职业院校的教学通常采用“教学做一体化”的教学方法，将理论知识与学生实践能力的培养融合在一起，并在学生的学习和实践中传授职业道德，增强学生的职业素养。但是上述学生评教反馈问卷中的8个题目并没有针对高等职业教育教学规律展开。题目中既没有反映教师对学生实践能力的培养，也没有反映教师对学生学习方法指导的考查，评价指标过于泛化，缺少针对性。
2.学生评教促进教师改进教学的功能未能得到很好地发挥，不能有效引导教师开展教学改革
学校组织开展学生评教活动既可以帮助学校教学管理者检验教师教学表现和教学成效，又可以帮助教师发现自己教学上的弱点，以进行专业发展取向的诊断性评价，促进教师自我导向的专业成长。但是上述学生评教的指标或称题目的设计仅仅反映出学生对任课教师教学的满意程度，并没有反映出学生对教师教学过程和教学方法的满意度，题目设计过于表面化和形式化，评价结果难以起到引导和激励教师的作用，也难以激发教师开展教学改革的热情。
·高职教育·高职生喜欢什么样的教师
3.评教指标过于笼统晦涩或概念过多，不利于学生理解与客观评价
从教育测量学的角度来说，每个评测题目应该只测一个概念，这样避免混淆和误解。但是很多高职院校的评教指标，几乎每个具体的题目均不是只涵盖一个概念，一个题目往往包含若干个互不相关的术语。比如说“口头表达清晰，板书规范”这一题目包括“表达”和“板书”两项内容，学生应该怎样打分？到底是依据语言表达来打分，还是依据板书来打分？学生左右为难。在与自己利益没有多大关系、时间紧张的情况下，有些学生索性就乱填一个分数，导致学生评教的客观性大打折扣。即使学生认真打分，打出的分数究竟是针对哪个概念呢？还有的题目中某些术语过于抽象，学生不易理解，不利于学生评判，超出了学生评教的能力，实则是“为难”学生。学生只能凭感觉进行模糊评价，事实上极大影响了学生评教的准确性和客观性。
4.学生评教指标体系的信效度不足，评教结果不能有效区分与比较教师个体的教学效果
由于学生评价教师教学牵涉因素很多，只有编制具有良好信效度的评价问卷，才能让学生评教达到管理者和教师共同期望的效果。但是不少的高职院校并没有对评教指标体系进行信效度分析，影响到评教结果的有效性。上述该校学生评教体系中，上万名学生评教结果汇总计算，每题的均值都在4.59以上，说明学生评教时各科老师的打分都很高，导致评教结果区分度较差。 三、高职学生评教指标设计
本论文的主要任务就是修订、发展与验证学生评教指标体系，并根据测评结果提出学校教师专业发展建议，促进教师专业成长。因此，编制是否能体现高职教学特点，具有激励引导作用，准确定义易于填答、信效度良好的学生评教问卷，并获得师生的认同，显得非常重要。
1.高职学生评教指标设计的方法
鉴于上述高职学生评教的问题，编制评教问卷时需从理论层面建立对学生评价教师教学的情况和完整认知；还要从实践角度确认学生对教师教学的看法，综合两者以解决问题。编制思路为：理论研究厘定编制原则——设计题目询求专家教师意见——问卷调查分析信效度——确定评教指标体系。编制方法说明如下。
（1）文献研究。搜集各专家学者所订定的教师效能或教师专业评价指标、学生评价教师的相关书籍、国内外期刊及论文等相关文献，作为修订“学生评教指标”的参考依据。
（2）焦点团体座谈。召开多次的焦点团体座谈，以对“学生评教问卷”进行审查与修订。
所邀请的成员除有1位是教育评价专家外，均为某职业技术学院的教师和学生。
（3）问卷调查分析。以纳入Borich （2007）所主张的教师有效教学内涵，并参照其他学者对于教师专业及有效教学指标的主张，经过综合归纳及筛选润饰后，形成修改版的问卷初稿，然后再进行预试，采用网络填答方式进行。接着用SPSS等软件进行分析，最后确定评教指标。
2.高职学生评教指标设计的原则
（1）依据高职教学规律进行设计的原则
学生评教指标要针对职业教育教学的逻辑进行设计。高职教育培养高素质技术技能型人才，要求高职教学的逻辑从知识传授转向技术技能培养，而技术技能培养任务的完成需落实到课程教学之中。高职课程特别是专业课程承担了学生技术技能培养的重任，其组织形式应遵循 “工作逻辑”而非“知识逻辑”，课程内容不能再是“教室里教种田，黑板上教修机器”。因此，评教指标要依据这种转变重新设计教师对于课程内容处理的题目，如不再笼统地考查教师讲解重点是否突出、条理是否清晰，而是围绕职业教育教学规律编制，是否能够考查教师有效处理课程内容，例如“老师总能示范我们该如何做”。
（2）针对高职学生学习特点进行设计的原则
“做中学”是高职生学习的最大特点，是技术技能型人才培养目标导向的必然要求。高职生在技能训练和任务项目完成的过程中，熟悉和了解专业知识、工作程序和工作要点更符合他们的学习规律。因此，学生评教的指标中要有针对高职生学习特点的题目，用来评价高职教师在教学过程中是否有针对不同学生采用不同学习方法的指导以及是否有意识地针对学生学习特点而选择适用的教学方法。
（3）针对高职教学方法进行设计的原则
高职生动手实践能力强，但对理论知识学习兴趣不足、学习动机较弱、缺乏学习策略等，教师选择什么样的教学方法激发学生的学习兴趣，启发学生的思维，培养学生的学习习惯显得尤为重要。同时，高职教学设计已经由静态的、封闭的“教程设计”转向动态的、开放的“学程设计”，教学方法也往往采用基于工作过程的教学、项目化教学、案例教学、情景教学等。因此，学生评教指标中应有考查教师教学方法设计的指标。
3.高职学生评教指标设计的理论基础
良好的评价指标对评价方案的实施，能提供化繁为简、并作为价值判断参考的依据，因此教学评价指标的建立，主要在厘清教师教学应有的专业表现上，使得评价的方法和程序更能聚焦。教学管理实践中，常以有效教学作为评估教学绩效的重点。崔允漷指出：“假如评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；反之，假如评价的结果是学生没有什么进步，说明该教师的教学就没有多少效果。”[2]本研究亦以有效教学理论作为基础，设计与编制高职学生评教指标。
教学效能研究学者 Borich（1994）认为教师有效教学的内涵应符合下列五个原则[3]：（1）明确性。教学具系统性、逻辑性；讲述的内容和目标清楚明确。（2）多样性。教学活动、教学方法和教学内容富变化性。（3）任务取向。教师教学努力认真，关心并说明学生的学习目标的达成。（4）学习投入。教师准备教学与实际教学的时间，以及引导学生真正进行有效学习。（5）提高学生学习成功的比例。教师的教学能提高学生课程学习的成功而获得满意成果。
Borich（2007）进一步将教师有效教学归纳成七个方面：课堂管理、学习气氛、教师的任务导向、学生在学习过程中的投入、学生成功、教学的变化、单元深度和清晰，每个方面都包含数个指标及指标内涵。[4]
本研究结合高职教学的实践，以Borich所主张的教师有效教学内涵为理论基础，并参照国内诸多学者对于教师专业及有效教学指标的主张，结合高职院校教师教学的基本任务和规律，设计学生评教问卷。问卷是在理论研究和征求意见的基础上精心编制的，问卷一为教师课堂教学准备及行为，24个题目；问卷二为课堂教学效果，4个题目，共计28个题目。
四、高职学生评教指标的信效度检验
预试问卷编制完成后，某高职院校的991位学生进行了网上填答，涉及到14个班级、22位任课教师、21门课程，涵盖了不同性别、教龄和专业学科，达到了数据分析的基本要求。逐一检查问卷的填答情形，剔除了所有选项都填写相同答案以及经反向题检验不合格的问卷后，503位学生有效填答的试卷作为样本，运用IBMSPSS20统计软件进行数据分析。问卷采用4点量表法填答，分别为“完全同意”、“基本同意”、“基本不同意”、“完全不同意”，依次计分为4、3、2、1。
1.修订因子
（1）将问卷一题目的得分与总平均分求相关，根据Pearson相关系数法，**P均达显著，尚不用删除题目。
（2）采用KMO检验和Bartlett球形检验考察问卷是否适合做因子分析。KMO值（取样足够度的Kaiser-Meyer-Olkin度量）达.967，说明适合做探索性因素分析；Bartlett的球形检验近似卡方值为5794.750，df为190，Sig.为0.000；采用“主成份提取方法”，因子经过“具有Kaiser 标准化的正交旋转法”，删除因子负荷度小于0.5的因子以及在两个或多个因子上负荷量相差较小（<0.1）的项目，经过几轮类似的重复探索过程，剔除部分对结果解释力不强的题项，最后留下20道题，提取三个成分（见表1），解释的总方差累计为60.634%。表明这部分问卷有很高的结构信度。 （3）问卷二的4个题目，经过探索性因素分析，KMO=0.808，Bartlett 球形检验结果显示的显著性水平为0.000，且只提取了一个因子，说明此次探索性因素分析的结果与之前的理论假设保持一致，即“教学成效”即可作为一个因子，不需要再进行细分为多个。
最后确定问卷一、二共24个题目，4个因子，分别命名为“教学能力”、“课堂管理”、“促进学习”和“教学成效”，和文献分析的结果一致，见表1。
2.信度分析
关于问卷内部一致性信度，其中四个成分基于标准化项的Cronbach’s Alpha分别是：“教学能力”为.859、“课堂管理”为.855、“促进学习”为.918、“教学成效”为.867。本问卷Cronbach’s α系数为.958，整体而言，本问卷具有良好的内部一致性。学生评教问卷经重测后，以Pearson积差相关考验。问卷间隔三周的再测系数为.763，各方面的再测系数介于.642至.705之间，达显著水平（*p <.05）。
3.效度分析
本研究的重要任务之一就是开发适合高职院校教学实际的学生评教指标体系，教师准备以及课堂行为指标是否对“教学效果”具有较好的解释力。经由预试与修订，完成正式问卷的编制后，于2015上学期期末进行正式问卷施测。正式问卷回收后，以结构方程式（SEM）统计程序检验本研究实证数据与理论结构的符合程度，以了解本问卷的结构效度。本研究以IBMSPSS20进行数据统计与编码，并以LISREL8.70 for Windows软件，以结构方程模式（SEM）统计方法进行验证性因素分析，检验本研究假设模式的适配度，据此建立问卷的结构效度。
四组因素间的相关系数均在.687以上（见表2），表示四个潜在变量间呈高度相关，宜采用斜交CFA模式，SEM结构分析结果如图1。
一般认为，如果RMSEA在0.08以下（越小越好），NNFI和CFI在0.9以上（越大越好），所拟合的模型是一个“好”模型。[5]由表3中的数据可以看出，高职学生评教指标体系模型的拟合性很好，是一个“好”模型，该问卷具有很好的结构效度。进一步验证理论模型是否能受到实证数据的支持，参照基本适配标准、整体模型适配度与内在结构适配度等三类标准，逐一进行模式适合度，也可得出本理论模型可获得实证资料的支持，适配程度如表3所示。
五、应用效果
为检验学生评教指标体系能否区分高职教学的有效性，本研究将总分得分最高的27%和得分最低的27%进行数据比较，如果高分组与低分组的差异
显著，可推论得出本学生评教指标体系有较好的区辨力。题目高低分组T检验的结果显示每个题目都达显著，方差方程的Levene检验Sig.全部为.000，题目的区辨力好。
2015年上学期，本研究开发编制的高职学生评教指标体系在某高职院校应用，根据二级院系教务管理者统计反映，三类教师得分排名相对靠前，即实践性课程教师、采用“教学做一体化”教学方法的教师、注重启发学生思维的教师；一类教师得分排名相对靠后，即纯理论讲解型的教师。这和高职教学要培养学生的实际动手能力的要求相符合，也是本研究指标体系编制者所期望得到的效果。
六、研究结论
本研究编制的高职学生评教指标体系，以有效教学为理论基础，在征求课程专家、教师和学生意见的基础上形成初始问卷，经过预试和正式测试，通过探索性因素分析和验证性因素分析检验了问卷的信效度，各项研究结果归纳结论如下。
1.本研究编制的高职学生评教问卷是针对高职教学的特殊性开发的，对于评价高职教师教学的有效性是适用的。
2评教问卷具有良好的信度，具有良好的内部一致性，教师得分高分组与低分组之间差异达到显著水准，问卷的稳定性较好。
3.评教问卷各概念因素的理论模型适合度比较理想，本问卷依据文献探讨所建立的因素结构获得实证数据的支持。
4.三类教师即实践性课程教师、采用“教学做一体化”教学方法的教师、注重启发学生思维的教师比较受学生喜欢，教学效果较好；一类教师即纯理论讲解型的需要改进自己的教学。
参考文献：
[1]韦巧燕.高校学生评教探析[J].高教论坛，2007（2）：149-150.
[2]崔允漷.有效教学：理念与策略（下）[J].人民教育，2001（7）：43.
[3]Borich，G.D.Observation Skills for Effective Teaching[M].New York：Macmillan，1994.
[4]Borich，G.D.Research-based Dimensions of Effective Teaching for Professional Development[C]// Tian-Wei Sheu （Chair）.Teacher Professional Dvelopment. Taiwan：the Meeting of National Taichung University of Education，2007.
[5]侯杰泰，温忠麟，成子娟.结构方程模型及其应用[M].北京：教育科学出版社， 2004：45.
（责任编辑钟嘉仪）
关键词：高职；学生评教；指标
一、研究缘起与目的
职业教育是服务经济社会发展需要，面向经济社会发展和生产服务一线，培养高素质劳动者和技术技能人才并促进全体劳动者可持续职业发展的教育类型。随着新型工业化的推进和科学技术的发展，职业教育成为国家竞争力的重要支撑。同时，职业教育对打造我国经济升级版，创造更大人才红利，促进就业和改善民生等有重要意义。因此，国家越来越重视职业教育的发展，从过去注重职业教育规模的扩大到现在越来越注重职业教育的内涵建设。
人才培养质量成为衡量内涵建设成效的核心要素，而人才培养质量的提升与教师的教学质量和水平紧密相关。如何衡量和监督教师的“教”成为一个重要命题。教师的“教”离不开学生，学生评教是评价教师教学活动最直接、重要、客观的评价方式。韦巧燕认为“学生评教”（SRTE）是指学校组织学生评判教学效果的活动。[1]学生评教可以帮助教师改进教学，学校也可以根据学生评教的数据，分析制订学校的教师发展规划。因此，各高职院校在教务管理系统的基础上建立了学生评价教师教学的指标体系，并开展对教师课堂教学的评价工作。
但是，目前学生评教仍存在许多问题。2015年5月11日，中国教育报微信“特别关注”栏目，一篇原创文章《学生“评”老师，到底该不该？》提到，“学生的认识水平有限，一些好老师可能没市场”，“如果学生当‘考官’，教师成为‘考生’，迫于压力，可能会一味迎合‘考官’，忽略教育目的，甚至会出现一些交易，比如以给学生高分换学生好评。学生评教的正当性受到质疑”。同时，高等职业教育不同于普通本科教育。高等职业教育属于职业教育体系，职业教育以就业为导向，以服务社会为宗旨，具有“职业”属性，强调学生职业能力的培养，注重实践性、实用性，具有独特的教学规律；而普通本科院校是学科教育，按学科知识的逻辑性组织课程，强调理论知识掌握的系统性和完善性。因此，针对高职生的评教指标应区别于普通本科生。
对此，本文研究目的是制订符合高职教育规律、适合高职院校教师教学现状、易于高职生评教的指标体系，用以帮助教师改进教学和评价教师的课堂教学效果。
二、高职学生评教存在的问题
无论是高职高专院校人才培养工作水平评估，还是目前一年一度的高职院校人才培养质量年度报告，都高度重视对教师教学的评价。但是，高职院校学生评教还存在一些突出问题，下面以某职业院校使用了十余年的学生评教的指标或称题目为例进行剖析。该职业院校学生评教问卷有8个题目：（1）对教学工作认真负责，严格管理；（2）严于律己，注意言传身教，为人师表；（3）口头表达清晰，板书规范；（4）讲课条理清楚，重点突出；（5）采用先进的教学手段，效果良好；（6）启发思维，注重对我们学习方法和能力的培养；（7）能激发我们的求知欲，课堂气氛活跃，课后收获大；（8）我对该老师的总体印象。以上题目至少反映出以下四个问题。
1.学生评教指标没有针对高等职业教育的教学规律进行设计，不能反映高等职业教育对教师教学的特殊要求
职业教育具有“职业”属性，强调学生动手能力和职业习惯与职业操守的培养。高等职业院校的教学通常采用“教学做一体化”的教学方法，将理论知识与学生实践能力的培养融合在一起，并在学生的学习和实践中传授职业道德，增强学生的职业素养。但是上述学生评教反馈问卷中的8个题目并没有针对高等职业教育教学规律展开。题目中既没有反映教师对学生实践能力的培养，也没有反映教师对学生学习方法指导的考查，评价指标过于泛化，缺少针对性。
2.学生评教促进教师改进教学的功能未能得到很好地发挥，不能有效引导教师开展教学改革
学校组织开展学生评教活动既可以帮助学校教学管理者检验教师教学表现和教学成效，又可以帮助教师发现自己教学上的弱点，以进行专业发展取向的诊断性评价，促进教师自我导向的专业成长。但是上述学生评教的指标或称题目的设计仅仅反映出学生对任课教师教学的满意程度，并没有反映出学生对教师教学过程和教学方法的满意度，题目设计过于表面化和形式化，评价结果难以起到引导和激励教师的作用，也难以激发教师开展教学改革的热情。
·高职教育·高职生喜欢什么样的教师
3.评教指标过于笼统晦涩或概念过多，不利于学生理解与客观评价
从教育测量学的角度来说，每个评测题目应该只测一个概念，这样避免混淆和误解。但是很多高职院校的评教指标，几乎每个具体的题目均不是只涵盖一个概念，一个题目往往包含若干个互不相关的术语。比如说“口头表达清晰，板书规范”这一题目包括“表达”和“板书”两项内容，学生应该怎样打分？到底是依据语言表达来打分，还是依据板书来打分？学生左右为难。在与自己利益没有多大关系、时间紧张的情况下，有些学生索性就乱填一个分数，导致学生评教的客观性大打折扣。即使学生认真打分，打出的分数究竟是针对哪个概念呢？还有的题目中某些术语过于抽象，学生不易理解，不利于学生评判，超出了学生评教的能力，实则是“为难”学生。学生只能凭感觉进行模糊评价，事实上极大影响了学生评教的准确性和客观性。
4.学生评教指标体系的信效度不足，评教结果不能有效区分与比较教师个体的教学效果
由于学生评价教师教学牵涉因素很多，只有编制具有良好信效度的评价问卷，才能让学生评教达到管理者和教师共同期望的效果。但是不少的高职院校并没有对评教指标体系进行信效度分析，影响到评教结果的有效性。上述该校学生评教体系中，上万名学生评教结果汇总计算，每题的均值都在4.59以上，说明学生评教时各科老师的打分都很高，导致评教结果区分度较差。 三、高职学生评教指标设计
本论文的主要任务就是修订、发展与验证学生评教指标体系，并根据测评结果提出学校教师专业发展建议，促进教师专业成长。因此，编制是否能体现高职教学特点，具有激励引导作用，准确定义易于填答、信效度良好的学生评教问卷，并获得师生的认同，显得非常重要。
1.高职学生评教指标设计的方法
鉴于上述高职学生评教的问题，编制评教问卷时需从理论层面建立对学生评价教师教学的情况和完整认知；还要从实践角度确认学生对教师教学的看法，综合两者以解决问题。编制思路为：理论研究厘定编制原则——设计题目询求专家教师意见——问卷调查分析信效度——确定评教指标体系。编制方法说明如下。
（1）文献研究。搜集各专家学者所订定的教师效能或教师专业评价指标、学生评价教师的相关书籍、国内外期刊及论文等相关文献，作为修订“学生评教指标”的参考依据。
（2）焦点团体座谈。召开多次的焦点团体座谈，以对“学生评教问卷”进行审查与修订。
所邀请的成员除有1位是教育评价专家外，均为某职业技术学院的教师和学生。
（3）问卷调查分析。以纳入Borich （2007）所主张的教师有效教学内涵，并参照其他学者对于教师专业及有效教学指标的主张，经过综合归纳及筛选润饰后，形成修改版的问卷初稿，然后再进行预试，采用网络填答方式进行。接着用SPSS等软件进行分析，最后确定评教指标。
2.高职学生评教指标设计的原则
（1）依据高职教学规律进行设计的原则
学生评教指标要针对职业教育教学的逻辑进行设计。高职教育培养高素质技术技能型人才，要求高职教学的逻辑从知识传授转向技术技能培养，而技术技能培养任务的完成需落实到课程教学之中。高职课程特别是专业课程承担了学生技术技能培养的重任，其组织形式应遵循 “工作逻辑”而非“知识逻辑”，课程内容不能再是“教室里教种田，黑板上教修机器”。因此，评教指标要依据这种转变重新设计教师对于课程内容处理的题目，如不再笼统地考查教师讲解重点是否突出、条理是否清晰，而是围绕职业教育教学规律编制，是否能够考查教师有效处理课程内容，例如“老师总能示范我们该如何做”。
（2）针对高职学生学习特点进行设计的原则
“做中学”是高职生学习的最大特点，是技术技能型人才培养目标导向的必然要求。高职生在技能训练和任务项目完成的过程中，熟悉和了解专业知识、工作程序和工作要点更符合他们的学习规律。因此，学生评教的指标中要有针对高职生学习特点的题目，用来评价高职教师在教学过程中是否有针对不同学生采用不同学习方法的指导以及是否有意识地针对学生学习特点而选择适用的教学方法。
（3）针对高职教学方法进行设计的原则
高职生动手实践能力强，但对理论知识学习兴趣不足、学习动机较弱、缺乏学习策略等，教师选择什么样的教学方法激发学生的学习兴趣，启发学生的思维，培养学生的学习习惯显得尤为重要。同时，高职教学设计已经由静态的、封闭的“教程设计”转向动态的、开放的“学程设计”，教学方法也往往采用基于工作过程的教学、项目化教学、案例教学、情景教学等。因此，学生评教指标中应有考查教师教学方法设计的指标。
3.高职学生评教指标设计的理论基础
良好的评价指标对评价方案的实施，能提供化繁为简、并作为价值判断参考的依据，因此教学评价指标的建立，主要在厘清教师教学应有的专业表现上，使得评价的方法和程序更能聚焦。教学管理实践中，常以有效教学作为评估教学绩效的重点。崔允漷指出：“假如评价的结果是学生取得了进步，说明该教师的教学是有效的；反之，假如评价的结果是学生没有什么进步，说明该教师的教学就没有多少效果。”[2]本研究亦以有效教学理论作为基础，设计与编制高职学生评教指标。
教学效能研究学者 Borich（1994）认为教师有效教学的内涵应符合下列五个原则[3]：（1）明确性。教学具系统性、逻辑性；讲述的内容和目标清楚明确。（2）多样性。教学活动、教学方法和教学内容富变化性。（3）任务取向。教师教学努力认真，关心并说明学生的学习目标的达成。（4）学习投入。教师准备教学与实际教学的时间，以及引导学生真正进行有效学习。（5）提高学生学习成功的比例。教师的教学能提高学生课程学习的成功而获得满意成果。
Borich（2007）进一步将教师有效教学归纳成七个方面：课堂管理、学习气氛、教师的任务导向、学生在学习过程中的投入、学生成功、教学的变化、单元深度和清晰，每个方面都包含数个指标及指标内涵。[4]
本研究结合高职教学的实践，以Borich所主张的教师有效教学内涵为理论基础，并参照国内诸多学者对于教师专业及有效教学指标的主张，结合高职院校教师教学的基本任务和规律，设计学生评教问卷。问卷是在理论研究和征求意见的基础上精心编制的，问卷一为教师课堂教学准备及行为，24个题目；问卷二为课堂教学效果，4个题目，共计28个题目。
四、高职学生评教指标的信效度检验
预试问卷编制完成后，某高职院校的991位学生进行了网上填答，涉及到14个班级、22位任课教师、21门课程，涵盖了不同性别、教龄和专业学科，达到了数据分析的基本要求。逐一检查问卷的填答情形，剔除了所有选项都填写相同答案以及经反向题检验不合格的问卷后，503位学生有效填答的试卷作为样本，运用IBMSPSS20统计软件进行数据分析。问卷采用4点量表法填答，分别为“完全同意”、“基本同意”、“基本不同意”、“完全不同意”，依次计分为4、3、2、1。
1.修订因子
（1）将问卷一题目的得分与总平均分求相关，根据Pearson相关系数法，**P均达显著，尚不用删除题目。
（2）采用KMO检验和Bartlett球形检验考察问卷是否适合做因子分析。KMO值（取样足够度的Kaiser-Meyer-Olkin度量）达.967，说明适合做探索性因素分析；Bartlett的球形检验近似卡方值为5794.750，df为190，Sig.为0.000；采用“主成份提取方法”，因子经过“具有Kaiser 标准化的正交旋转法”，删除因子负荷度小于0.5的因子以及在两个或多个因子上负荷量相差较小（<0.1）的项目，经过几轮类似的重复探索过程，剔除部分对结果解释力不强的题项，最后留下20道题，提取三个成分（见表1），解释的总方差累计为60.634%。表明这部分问卷有很高的结构信度。 （3）问卷二的4个题目，经过探索性因素分析，KMO=0.808，Bartlett 球形检验结果显示的显著性水平为0.000，且只提取了一个因子，说明此次探索性因素分析的结果与之前的理论假设保持一致，即“教学成效”即可作为一个因子，不需要再进行细分为多个。
最后确定问卷一、二共24个题目，4个因子，分别命名为“教学能力”、“课堂管理”、“促进学习”和“教学成效”，和文献分析的结果一致，见表1。
2.信度分析
关于问卷内部一致性信度，其中四个成分基于标准化项的Cronbach’s Alpha分别是：“教学能力”为.859、“课堂管理”为.855、“促进学习”为.918、“教学成效”为.867。本问卷Cronbach’s α系数为.958，整体而言，本问卷具有良好的内部一致性。学生评教问卷经重测后，以Pearson积差相关考验。问卷间隔三周的再测系数为.763，各方面的再测系数介于.642至.705之间，达显著水平（*p <.05）。
3.效度分析
本研究的重要任务之一就是开发适合高职院校教学实际的学生评教指标体系，教师准备以及课堂行为指标是否对“教学效果”具有较好的解释力。经由预试与修订，完成正式问卷的编制后，于2015上学期期末进行正式问卷施测。正式问卷回收后，以结构方程式（SEM）统计程序检验本研究实证数据与理论结构的符合程度，以了解本问卷的结构效度。本研究以IBMSPSS20进行数据统计与编码，并以LISREL8.70 for Windows软件，以结构方程模式（SEM）统计方法进行验证性因素分析，检验本研究假设模式的适配度，据此建立问卷的结构效度。
四组因素间的相关系数均在.687以上（见表2），表示四个潜在变量间呈高度相关，宜采用斜交CFA模式，SEM结构分析结果如图1。
一般认为，如果RMSEA在0.08以下（越小越好），NNFI和CFI在0.9以上（越大越好），所拟合的模型是一个“好”模型。[5]由表3中的数据可以看出，高职学生评教指标体系模型的拟合性很好，是一个“好”模型，该问卷具有很好的结构效度。进一步验证理论模型是否能受到实证数据的支持，参照基本适配标准、整体模型适配度与内在结构适配度等三类标准，逐一进行模式适合度，也可得出本理论模型可获得实证资料的支持，适配程度如表3所示。
五、应用效果
为检验学生评教指标体系能否区分高职教学的有效性，本研究将总分得分最高的27%和得分最低的27%进行数据比较，如果高分组与低分组的差异
显著，可推论得出本学生评教指标体系有较好的区辨力。题目高低分组T检验的结果显示每个题目都达显著，方差方程的Levene检验Sig.全部为.000，题目的区辨力好。
2015年上学期，本研究开发编制的高职学生评教指标体系在某高职院校应用，根据二级院系教务管理者统计反映，三类教师得分排名相对靠前，即实践性课程教师、采用“教学做一体化”教学方法的教师、注重启发学生思维的教师；一类教师得分排名相对靠后，即纯理论讲解型的教师。这和高职教学要培养学生的实际动手能力的要求相符合，也是本研究指标体系编制者所期望得到的效果。
六、研究结论
本研究编制的高职学生评教指标体系，以有效教学为理论基础，在征求课程专家、教师和学生意见的基础上形成初始问卷，经过预试和正式测试，通过探索性因素分析和验证性因素分析检验了问卷的信效度，各项研究结果归纳结论如下。
1.本研究编制的高职学生评教问卷是针对高职教学的特殊性开发的，对于评价高职教师教学的有效性是适用的。
2评教问卷具有良好的信度，具有良好的内部一致性，教师得分高分组与低分组之间差异达到显著水准，问卷的稳定性较好。
3.评教问卷各概念因素的理论模型适合度比较理想，本问卷依据文献探讨所建立的因素结构获得实证数据的支持。
4.三类教师即实践性课程教师、采用“教学做一体化”教学方法的教师、注重启发学生思维的教师比较受学生喜欢，教学效果较好；一类教师即纯理论讲解型的需要改进自己的教学。
参考文献：
[1]韦巧燕.高校学生评教探析[J].高教论坛，2007（2）：149-150.
[2]崔允漷.有效教学：理念与策略（下）[J].人民教育，2001（7）：43.
[3]Borich，G.D.Observation Skills for Effective Teaching[M].New York：Macmillan，1994.
[4]Borich，G.D.Research-based Dimensions of Effective Teaching for Professional Development[C]// Tian-Wei Sheu （Chair）.Teacher Professional Dvelopment. Taiwan：the Meeting of National Taichung University of Education，2007.
[5]侯杰泰，温忠麟，成子娟.结构方程模型及其应用[M].北京：教育科学出版社， 2004：45.
（责任编辑钟嘉仪）