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【摘要】以生为本，站在理念的层面，似乎是一个老生常谈的话题，但是在实际操作中。我们要么是“牵” 得过紧，要么是放任自流。本文从阅读铺垫、情感烘托、评价激励、先学指导四个方面阐述了如何引领学生深入阅读、深度表达。
【关键词】生本课堂；课堂铺垫；阅读拓展
生本教学，提倡的是下要保底，上不封顶。保底对于我们来说，不是什么难事。然而在保底的同时，如何让大部分学生还有继续提升的空间呢？盲目提高教学目标，不但不能让学生有所突破，甚至连“底”都难以保住。这样的教学目标，只会拔苗助长，事与愿违。那么，我们可以采用哪些方法，设計什么样的坡度，引领学生到达理想的高度呢？
一、阅读积累
苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中，曾提到“智力背景”的概念，他认为要正确理解、记忆一个知识，必须拥有三倍于这个知识的背景知识。没有一个可观的阅读量，这一点是无法达到的。
可见，阅读不仅仅是为了丰富知识、开阔视野、提高学生的语文素养。在课堂教学中，阅读还可以作为一种背景知识，降低教学的难度。如，《小鹿的玫瑰花》这篇课文，让学生认识到为“别人创造幸福，自己从中得到快乐”是教学的难点。如果仅仅立足于文本，学生很难体会到这一点，即使有所感悟，也只是停留在课文本身，很难由此及彼，有更深层次理解和感悟。 基于此，上课之前，我选择两篇文章作为背景阅读材料，一篇是《高尔基给儿子的一封信》，另一篇是季羡林的《自己的花是给别人看的》。有了两篇阅读作铺垫，课堂上，再让学生解读小鹿的快乐时，他们马上会建立起新旧知识之间的联系，想到其中的某些文段。一旦新旧知识建立起联系，难点不攻自破。
新课标所要求的“底”轻松保住之后，我们还可以拔高教学目标，在语用上下功夫，依然可以通过阅读积累与课文主题相关的名言警句，为学生的“出口”提供“入口”。二年级的学生，如果没有阅读积累作为铺垫，表达起来很容易出现“长城啊，你真长”式的空洞消极的语用现象。
二、情感体验
心理学告诉我们：没有情感的支持，人的记忆、思维都将变得苍白无力。“登山则情满于山，观海则意溢于海。”有了情，学生才能在教师的点拨下进入佳境。
因为有了情感的体验，学生的记忆才会深刻，理解才会透彻，也才会有表达交流的冲动。
如在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，一位教师首先用故事再现了李白和孟浩然昔日的快乐时光，为学生体验离别之情做好了感性化的铺垫。接着用极富感染力的语言阐明“古时候，由于道路崎岖，交通不便，再会遥遥无期”，并加上音乐的烘托，图片的渲染，悄无声息引领学生走进诗人的离别境界，这位教师巧妙地捕捉到了学生的动情点，抓住“孤舟”一词，让学生充分想象、交流、表达。在想象、交流和表达之中，“孤舟”已不再是孤单单的一只小船，用学生的话来说，是“孤独的人”“孤独的心”。紧接着，在一片深情诵读声中，学生和作者心情一样，因为好友的离去，内心充满了孤独和寂寞。此时此刻，读者与作者产生了共鸣。学生的情感体验和大量的阅读积累，相互作用，相互碰撞，急于倾诉、表达的愿望如暗流一般在心中奔突，急于找到“出口”。这时候，老师顺势引导：“朋友乘船远去，李白的心里会想些什么呢？”显然，这样的设计给学生智慧之泉以奔涌的机会，它不仅让学生的情感体验得到再一次升华，同时给学生一个语言实践的机会。让情感的熏陶和语言的习得不再是毫不相干的两张皮。
三、评价激励
新课标强调，“应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应发挥其诊断、反馈和激励功能”。其中，课堂上教师的语言评价在多种评价方式中占有十分重要的地位。教师高超的语言评价技巧是学生学习信心的催化剂，学习方向的导航仪，学习兴趣的吸铁石。
课堂上，教师应多使用具有激励功能的评价语言。例如，当学生分析理解到位时，可以说：“我也和你有同样的感受。”当学生朗读出色时，可以说：“你的朗读，让我有身临其境之感。”如果教师总是用那种放之四海之内皆准的评价语言，久而久之，学生听起来会乏味，不知道自己到底好在哪里。当学生的学习活动不够深入，没有达到理想的效果，或者干脆不着边际时。教师一句简短的评价，往往可以引领学生的思维活动继续前行，走向深入。即使学生说“我不想回答问题”，我们也没有必要究其原因步步紧逼，因为教师没有权利要求学生非回答不可，特级教师薛法根是这样处理这件事的，听到学生的回答，他心平气和地说：“你不想回答问题，我们尊重你的选择，请坐！”之后，他继续面不改色地对所有学生说：“同学们，在别人不想回答的时候，如果你能回答，一定是了不起的。现在，谁，有这个勇气。”立刻，教室里高举的小手一片。可见，课堂上不怕有不和谐的声音，只怕无教学机智的老师。
四、学生先学
生本的理念强调学生的“先学”，“先学”往往以前置性作业的方式呈现，前置性作业本着跟本、低入、开放的原则，和传统的预习、导学案有区别。传统的预习“一刀切”，题型主要关注基础知识，一般是唯一的标准答案，学生没有思考、探讨的空间，也就没有提高的空间。前置性作业更关注学生的能力，围绕一个开放性的问题，能力不同的学生，在这个问题上都有不同层次的发挥空间。
例如，《小鹿的玫瑰花》的前置性作业中，学生围绕“为什么鹿弟弟说，这玫瑰你白栽了，一朵花也没看到”围绕这个问题展开学习，理解能力较差的学生会说“因为门前的玫瑰已经长得很高了，可是浓密的绿叶中，一朵花也看不到”。这种回答仅停留在字面；能力一般的学生会联系“他常常去松土、浇水”考虑到小鹿为玫瑰花付出的劳动，但是没有收获；阅读能力较强的学生读到“小鹿和弟弟一起数了数，总共有十二个，他们高兴极了”时，会在头脑中形成画面，透过语言文字感受到小鹿对玫瑰花开放的期待。
教师根据先学的情况，确定教学内容，学生会的不教，不会的再来教。这样就避免了在每一个环节上平均用力。如，在一次优质课评选中，百分之八十的老师导入新课之后都会初读课文，疏通字词，了解文章主要讲了一件什么事。其实，学生在先学阶段已经解决的问题，就没有必要花时间来纠缠。
作为一线的语文老师都深有体会，常常为课堂气氛不够活跃而苦恼，为学生理解感悟不够透彻而苦恼，为有了理解感悟却又缺乏富有文采的语言来表达而苦恼。其实，只要撑好长篙，定能引领学生走向知识丛林的深处，去感受那一抹青草的芬芳。
参考文献：
[1]郭思乐.教育走向生本[M].广州：人民教育出版社，2012.
[2]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].北京：教育科学出版社，2000.
[3]教育部.新课程标准[S].北京师范大学出版社，2013（2）.
[4]汴江川.先学后教的研究报告[J].教育界（中旬），2013（9）.
【关键词】生本课堂；课堂铺垫；阅读拓展
生本教学，提倡的是下要保底，上不封顶。保底对于我们来说，不是什么难事。然而在保底的同时，如何让大部分学生还有继续提升的空间呢？盲目提高教学目标，不但不能让学生有所突破，甚至连“底”都难以保住。这样的教学目标，只会拔苗助长，事与愿违。那么，我们可以采用哪些方法，设計什么样的坡度，引领学生到达理想的高度呢？
一、阅读积累
苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》一书中，曾提到“智力背景”的概念，他认为要正确理解、记忆一个知识，必须拥有三倍于这个知识的背景知识。没有一个可观的阅读量，这一点是无法达到的。
可见，阅读不仅仅是为了丰富知识、开阔视野、提高学生的语文素养。在课堂教学中，阅读还可以作为一种背景知识，降低教学的难度。如，《小鹿的玫瑰花》这篇课文，让学生认识到为“别人创造幸福，自己从中得到快乐”是教学的难点。如果仅仅立足于文本，学生很难体会到这一点，即使有所感悟，也只是停留在课文本身，很难由此及彼，有更深层次理解和感悟。 基于此，上课之前，我选择两篇文章作为背景阅读材料，一篇是《高尔基给儿子的一封信》，另一篇是季羡林的《自己的花是给别人看的》。有了两篇阅读作铺垫，课堂上，再让学生解读小鹿的快乐时，他们马上会建立起新旧知识之间的联系，想到其中的某些文段。一旦新旧知识建立起联系，难点不攻自破。
新课标所要求的“底”轻松保住之后，我们还可以拔高教学目标，在语用上下功夫，依然可以通过阅读积累与课文主题相关的名言警句，为学生的“出口”提供“入口”。二年级的学生，如果没有阅读积累作为铺垫，表达起来很容易出现“长城啊，你真长”式的空洞消极的语用现象。
二、情感体验
心理学告诉我们：没有情感的支持，人的记忆、思维都将变得苍白无力。“登山则情满于山，观海则意溢于海。”有了情，学生才能在教师的点拨下进入佳境。
因为有了情感的体验，学生的记忆才会深刻，理解才会透彻，也才会有表达交流的冲动。
如在教学《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时，一位教师首先用故事再现了李白和孟浩然昔日的快乐时光，为学生体验离别之情做好了感性化的铺垫。接着用极富感染力的语言阐明“古时候，由于道路崎岖，交通不便，再会遥遥无期”，并加上音乐的烘托，图片的渲染，悄无声息引领学生走进诗人的离别境界，这位教师巧妙地捕捉到了学生的动情点，抓住“孤舟”一词，让学生充分想象、交流、表达。在想象、交流和表达之中，“孤舟”已不再是孤单单的一只小船，用学生的话来说，是“孤独的人”“孤独的心”。紧接着，在一片深情诵读声中，学生和作者心情一样，因为好友的离去，内心充满了孤独和寂寞。此时此刻，读者与作者产生了共鸣。学生的情感体验和大量的阅读积累，相互作用，相互碰撞，急于倾诉、表达的愿望如暗流一般在心中奔突，急于找到“出口”。这时候，老师顺势引导：“朋友乘船远去，李白的心里会想些什么呢？”显然，这样的设计给学生智慧之泉以奔涌的机会，它不仅让学生的情感体验得到再一次升华，同时给学生一个语言实践的机会。让情感的熏陶和语言的习得不再是毫不相干的两张皮。
三、评价激励
新课标强调，“应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应发挥其诊断、反馈和激励功能”。其中，课堂上教师的语言评价在多种评价方式中占有十分重要的地位。教师高超的语言评价技巧是学生学习信心的催化剂，学习方向的导航仪，学习兴趣的吸铁石。
课堂上，教师应多使用具有激励功能的评价语言。例如，当学生分析理解到位时，可以说：“我也和你有同样的感受。”当学生朗读出色时，可以说：“你的朗读，让我有身临其境之感。”如果教师总是用那种放之四海之内皆准的评价语言，久而久之，学生听起来会乏味，不知道自己到底好在哪里。当学生的学习活动不够深入，没有达到理想的效果，或者干脆不着边际时。教师一句简短的评价，往往可以引领学生的思维活动继续前行，走向深入。即使学生说“我不想回答问题”，我们也没有必要究其原因步步紧逼，因为教师没有权利要求学生非回答不可，特级教师薛法根是这样处理这件事的，听到学生的回答，他心平气和地说：“你不想回答问题，我们尊重你的选择，请坐！”之后，他继续面不改色地对所有学生说：“同学们，在别人不想回答的时候，如果你能回答，一定是了不起的。现在，谁，有这个勇气。”立刻，教室里高举的小手一片。可见，课堂上不怕有不和谐的声音，只怕无教学机智的老师。
四、学生先学
生本的理念强调学生的“先学”，“先学”往往以前置性作业的方式呈现，前置性作业本着跟本、低入、开放的原则，和传统的预习、导学案有区别。传统的预习“一刀切”，题型主要关注基础知识，一般是唯一的标准答案，学生没有思考、探讨的空间，也就没有提高的空间。前置性作业更关注学生的能力，围绕一个开放性的问题，能力不同的学生，在这个问题上都有不同层次的发挥空间。
例如，《小鹿的玫瑰花》的前置性作业中，学生围绕“为什么鹿弟弟说，这玫瑰你白栽了，一朵花也没看到”围绕这个问题展开学习，理解能力较差的学生会说“因为门前的玫瑰已经长得很高了，可是浓密的绿叶中，一朵花也看不到”。这种回答仅停留在字面；能力一般的学生会联系“他常常去松土、浇水”考虑到小鹿为玫瑰花付出的劳动，但是没有收获；阅读能力较强的学生读到“小鹿和弟弟一起数了数，总共有十二个，他们高兴极了”时，会在头脑中形成画面，透过语言文字感受到小鹿对玫瑰花开放的期待。
教师根据先学的情况，确定教学内容，学生会的不教，不会的再来教。这样就避免了在每一个环节上平均用力。如，在一次优质课评选中，百分之八十的老师导入新课之后都会初读课文，疏通字词，了解文章主要讲了一件什么事。其实，学生在先学阶段已经解决的问题，就没有必要花时间来纠缠。
作为一线的语文老师都深有体会，常常为课堂气氛不够活跃而苦恼，为学生理解感悟不够透彻而苦恼，为有了理解感悟却又缺乏富有文采的语言来表达而苦恼。其实，只要撑好长篙，定能引领学生走向知识丛林的深处，去感受那一抹青草的芬芳。
参考文献：
[1]郭思乐.教育走向生本[M].广州：人民教育出版社，2012.
[2]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].北京：教育科学出版社，2000.
[3]教育部.新课程标准[S].北京师范大学出版社，2013（2）.
[4]汴江川.先学后教的研究报告[J].教育界（中旬），2013（9）.