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往最简单处说，我们的语文教学就是让学生掌握“课标”所规定的教学内容（包括知识、技能、方法、情感等）。一届届学生对这些内容的掌握情况可能有些微差别，一辈辈教师的教学能力可能有所不同，但这些内容本身在一定时期内没有什么变化——除非课程标准有所变动。这些相对稳定的教学内容传授的主渠道自然是课堂，而课堂的本质就是把课前精心准备好的特定教学内容在课堂上呈现并被学生内化。
那么，教学内容在课堂上如何呈现？有哪些呈现方式？在深化教学改革的今天，我们在教学内容的呈现方式上应该做出怎样的调整？
一、现有的生成观及其局限性
关于呈现方式，先让我们看看哲学上的基本划分。古希腊哲学家巴门尼德认为，在时间的传递中，没有事物是变化的，于是世界是确定的;柏拉图据此提出“理念说”，认为理念（即本质）具有超验地位，可以在时间的传递中保持不变，于是世界就是“同一”（“差异”乃是“同一”失控导致的）的世界，即可以“再现”的世界。而另一位古希腊哲学家赫拉克利特认为，在时间的传递中，事物都是变化着的，世界生生不息、变动不居;法国后现代哲学家吉尔·德勒兹据此认为永恒的理念（本质）是不存在的，世界就是变化的世界，因而也是不断产生“差异”（“同一”乃是由“差异”运动促成的）的世界，即不断“生成”的世界。这一论述，参照了清华大学尹晶教授的论文《西方文论关键词：生成》（《外国文学》2013年第3期）。这位教授还在论文摘要中，把德勒兹的生成观浓缩为一句话“生成就是不断生成差异”。
既然在不同的哲学观中，我们这个不断呈现的世界有两种不同的呈现方式——再现（保持同一）和生成（产生差异），那么我们的这个世界究竟是“再现”的还是“生成”的呢？从哲学的演变史来看，过去人们多认为世界是“再现”的，虽然偶尔也诧异于世界“生成”的一面;而现在越来越多的人认为世界是“生成”的，虽然也不时感叹于世界“再现”的一面。这实际上涉及看世界的角度问题，如同苏轼在《赤壁赋》中说的“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”。
让我们再来深入思考一下，如果说再现的哲学特征是“同一”，生成的哲学特征是“差异”，那么这些特征从人的心理感受来看，又如何来表述呢？同一，实际上是以“意料”为特征的，即在时间的传递中，如果呈现的事物在意料之内，就叫做“同一”;那么是否意味着，在时间的传递中，如果呈现的事物在意料之外，才叫做“差异”？确实，我们经常如此表述：意外的生成！生成了意外！按照这一说法，“生成”似乎就变成世之罕物，变成海市蜃楼，可遇而不可求了。
我们不妨暂且接受这种理念，并且认为我们的课堂这个小小的“世界”也有“再现”和“生成”两种不同的呈现方式，也存在“意料”和“意外”两种不同的呈现特征。是的，我们的课堂，既有意料又有意外。我们常常满足于意料，认为这是“我们的预设无比完美”，偶尔也得意于意外，以为这是“不可预约的精彩”。
然而，一旦我们把“生成”简单地理解为“意外”，并且大肆渲染这种意外，那么很多老师自然会质疑：“一堂课可能有那么多次意外吗？一两次就差不多了吧？”确实，意外并不多见，甚至有时候仅仅出现一次意外就委实可贵，哪里会“不断生成意外”呢？果如是，我们的教师还如何去上课呢？看来，一旦把生成和“意外”等同起来，就会窄化“生成”的外延。
“意料—意外”的简单二分法，容易使人们更相信再现、同一，而对生成、差异缺乏信心。这是过去研究生成理念的人无法走出困境的原因，也是很多教师最终淡化乃至惧怕生成的原因。
二、以“陌生”拓展生成的概念空间
如果不将“生成”和“意外”等同起来，就必须承认这样一个基本事实：在我们的课堂上，除了“意料”和“意外”，还一定存在第三者，而且这第三者应该是“意外”的近亲。那么“意外”的近亲究竟是谁？要解开此谜，显然应该寻找到“生成”的外延。
如果要寻找“生成”的外延，不妨再看看《现代汉语词典》（第六版）是如何解释“生成”的：“经过化学反应而形成。”而所谓“化学反应”就是“物质发生化学变化而产生性质、组成、结构与原来不同的新物质的过程”。如果把这两者结合起来，“生成”就可以比较严密地表述为：“经过变化而形成性质、组成、结构与原来不同的新物质。”
由此新的表述，“生成就是不断生成差异”中的“差异”之谜就最终解开了：就性质来说，变化之后的“差异”乃是创新;就组成、结构来看，变化之后的“差异”乃是重组、重构。创新当然产生“意外”，而重组、重构无疑带来“陌生”。当然，比较起来，“意外”是罕见而难得的，而“陌生”是常见而易遇的。这样一来，“意外”的近亲——“陌生”就浮出水面。原来，它们共住于“差异”之中。至此，我们就可以对德勒兹那句著名的话作进一步演绎：“生成就是不断生成意外和陌生。”
“意料—意外”的简单二分法，把课堂上教学内容的呈现特征推向了两个极端。现在，我们在“意料”和“意外”之间发现了一个模糊地带——你说它是意料，它好像又有一点意外，你说它是意外，它好像又有一点意料，可谓“熟悉的陌生”“陌生的熟悉”。因为我们强调一种新的生成课堂观，所以针对“熟悉的陌生”或“陌生的熟悉”的呈现特征，就更强调“陌生”的一面。譬如，学习《江南的冬景》时，可以这样设计：全文写了好几幅冬景图，那么你喜欢哪一幅？为什么？学习《鸿门宴》时，可以这样设计：文章写了项羽和刘邦，请你为他们打出感情分，并说说为什么给这个分数。类似这样的设计，往往使教学内容的呈现具有“陌生”的特征。而如果对江南的冬景图一幅幅地渐次分析，对项羽、刘邦的人物形象一一分析，那么教学流程就显得机械、死板。像前面那样设计并不难，关键是教师要有“陌生”意识。
“意料—陌生—意外”的三分法，显然更符合我们课堂上教学内容呈现方式的实际状况。而“意外—陌生”的新阐释，即少量“意外”、大量“陌生”，把“生成”的外延向外扩展了一大圈儿，这样就完全符合课堂生成的实际了，从而能够为广大语文教师所接受。 三、基于生成的语文课堂重构
毫无疑问，就教学内容的呈现方式来看，我们课堂的实际状况应该是：既有再现的一面，又有生成的一面。只是，我们往往选择其中的一个角度作为基点，同时也不得不感受到另一个角度的客观存在。也就是说，如果从再现的角度看课堂，未免会诧异于其生成的一面;而如果从生成的角度看课堂，也未免会感叹于其再现的一面。当以某一角度为基点来建构我们的课堂时，就必然会有一整套的学生观、教师观、学习观、教学观与之相匹配，就必然会有特定的课堂文化与之相适应。
以再现的呈现方式为基点，为尽可能地确保“一切在意料之内”，我们的课堂必然会高度重视硬性预设（教学内容在数量、序列的安排上具有确定性，即定量、定序地呈现;教学流程类似多米诺骨牌前后相依、环环相扣并对课堂进行全覆盖;教者往往要对教学流程严加管控以防意外），相应地选择工序式教案，多为学生安排接受式、被动式的学习方式，往往对学生进行机械性控制并用单方面制定的纪律来约束学生。
以生成的呈现方式为基点，为积极应对“意外”、视“陌生”为常态，我们的课堂必然会高度重视弹性预设（教学内容在数量、序列的安排上具有假定性，即变量、变序地呈现;往往着眼于无数的局部的精心设计，这样到了课堂就能通过“互联”和“聚焦”的教学能力使这样的设计得以灵活地展示;教者往往不会有多米诺骨牌倒塌那样的担忧，而能充分发挥助学能力，巧妙地借力打力），相应地选择板块式教案，多为学生安排内化式、主动式的学习方式，往往对学生进行生成性控制并用师生双方制定的规约来互相制衡。
立足于什么样的基点，就必然会有什么样的语文课堂——
当课堂上“意外”“陌生”现象必然出现，而被教师严加管控、消极应对，以致于“意外”“陌生”现象越来越少（减量生成）时，这样的课堂乃是我们广大语文教师最熟悉不过的了，这就是通常意义上的课堂。这种课堂，看重的是让课前的准备如愿、完美地再现，可谓之“再现课堂”。
当课堂上“意外”“陌生”现象必然出现，而被教师高度重视、积极应对，从而“意外”“陌生”现象变得越来越多（增量生成）时，这样的课堂显然是一种不可多得、难以复制的、新型的课堂。这种课堂，强调的是随机、即时的生成，可谓之“生成课堂”。
当然，实际上不少课堂往往介乎两者之间，但为了警示大多数教师预设少一点“硬性”、教学少一点呆板，鼓励大多数教师预设多一点“弹性”、教学多一点通透，很有必要研究一下典型的再现课堂与典型的生成课堂。
如今正是教学改革深化之时，面对两种不同的课堂观，很多教师仍固守旧的课堂观，嘴里说的是新理念而脚下踩的却是旧课堂。所以，要想在课堂观不发生根本改变的情况下实施新理念，委实很难。当下我们需要来一场真正的课堂革命，竭力避免“再现课堂”，努力建构“生成课堂”。
从消极到积极，从减量生成到增量生成，从再现课堂到生成课堂，是一个质的飞跃。我们是不是可以达成这样的课堂共识——每一个教师已经踏在生成的途中，途中都有过高峰体验;从减量生成走向增量生成，应当是有志有为的教师不懈的追求，每一个教师都能走向增量生成，使自己的课堂羽化为“生成课堂”。
四、更为适合“生成”的语文课堂
20世纪人文科学出现了一个重要的学术现象，就是哲学领域发生了“语言学转向”——对语言作碎片化分析，从过去的形而上学、终极价值、根本原理、本质规律等转入语言、文本、叙事、结构等语言层面。于是我们常常把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛称为“语言碎片”。语境是由语言碎片（字、词、句、行、段）构成的，而语言碎片又得通过语境体现意义，不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联。具体来说，学生是这样学习文本的：从时间性来看，他们是从语言碎片开始，历经无数的语言碎片;在这样的历经之中，他们自发对不同的语言碎片进行各种连接;在这样的连接之中，他们渐渐地形成语境意识;在语境尚未明确之时，他们就开始了并且一直对语言碎片作尝试性的理解。从空间性来看，学生头脑里的复杂连接，不仅发生于这个语言碎片与那个语言碎片之间、这个语言碎片与那些语言碎片之间、这些语言碎片与那些语言碎片之间，也发生于这个语言碎片与语境之间、这些语言碎片与语境之间，另外还发生于文本自身与其他文本之间（语言学上称这种现象为“互文性”）。总之，在预习自学时，尤其是在深度学习文本时，学生头脑里一定会发生一定程度上的“互联”。
真正复杂的“互联”现象乃是语文学科所独有的。这一方面是因为语文学科中的文本多为文学类文本，主题往往不是明示的，另一方面是因为目前我国语文教科书普遍为文选型，教学目标不是直接呈现的。
语文教材内容的特殊性决定了我们学习语文时独特的互联思维，而这种互联思维在教学现场自然、自由地发生、发散时，便会出现教师备课时大量的、难以精确预设的“意外”和“陌生”的生成现象。
是故，我们的语文课堂更适合生成教学。“千岩万转路不定”，我们只能把语文课当做语文课来教，而绝不能把语文当做以线性预设为主的其他学科（特别是理科）来教。
（江苏省盐城中学）
“生成课堂”理论包含着丰富的文化元素和广阔视野，并凭借哲学、机制、语言、规约这些生成文化体系的内景建设，在其运作过程中，给我们带来了“万紫千红总是春”的无限精彩。
一、课堂哲学的提升：动态关系的哲学谱系
传统的课堂强调教师的线性预设，课堂程式固化不变，课堂教学是教师预设程式的反复再现。
这与传统课堂产生的哲学背景有关。古希腊哲学家巴门尼德的弟子芝诺提出静止的世界观，他认为世界运动变化着的万物是不真实的，唯一真实的东西只能是他老师巴门尼德所谓的“唯一不动的存在”。这样一个初级论断，便是支撑着我们传统课堂的哲学灵魂，使我们传统的课堂成了一元而静止的课堂，并长期保持着低效运作的状态。 随着我们对世界认识的日益丰富，哲学理论出现了多元化演绎。在巴门尼德和芝诺之后，著名的法国哲学家霍尔巴赫提出了物质的“存在形式”是运动的观点。法国后现代哲学家吉尔·德勒兹也认为永恒的理念是不存在的，世界就是变化的世界，因而也是不断产生差异的世界，即不断生成的世界。这一观点在过程哲学的创始人、英国哲学家怀特海那里得到了进一步发展，怀特海在《过程与实在》中认为客观存在的实体是事件，而事件是时间与空间联合体。他认为，宇宙的真相存在于事件“关系”之中而不是物质之中，换句话说，世界存在于事件不断生成的动态过程中。[1]
怀特海的哲学理论，也是李仁甫老师提出生成课堂的理论基础之一。李老师认为，在生成课堂中，课堂元素也存在于各种事件关系中，这种事件关系既是教师个体与学生个体的事件关系，也是教师与学生群体的事件关系，更是学生之间集体与个体的交互关系。生成课堂就是在事件关系动态衍变中不断碰撞、增生、突破的课堂。[2]
许多意外的事件与场面，远远超出教师课前的准备。如果教师凭着既定程式，会在变幻莫测的课堂涡流中被动教学，成效低微。在生成课堂上，教师只是在可能的切入点与相关教学资源链接上做了足量准备，进入课堂之后，教师根据学生的问题与感受确定教学促发点，以动制动，以变应变，巧抓机遇，创造灵感，即兴发挥。生成课堂的教学，是创造性教学，适应现场即时情景的教学，充满了新异、多元的无限可能，是运动哲学与关系哲学在课堂中的形象体现。
二、课堂“政权”的重构：自由与民主的二重唱
李仁甫是有教育理想的教师。他不止一次地指出，他的生成课堂是解放区。他的生成课堂有一个重要基点，就是还权于学生。
李老师把当下课堂情形分为五种类型，并进行了归纳性的描述，我这里把它们进一步归拢为两大类型：
类型一：课堂上的教学目标、流程、细节都是课前准备好了的，课堂教学的主要任务是完全呈现准备好的这些内容。有些开明一些的老师也允许课堂上有所创生，甚至注重现场的发挥，允许在教学流程里出现一些意外的教学目标、教学流程，出现预知之外的教学细节，但一切仍以服务预设流程为天职，教学基本不离主线。教学的主体还是以实现教师的线性预设目标为根本取向。
类型二：课堂教学目标、流程自然也会出现，但绝不是课前严格排序的。教学细节是现场自然呈现的“自由电子”，一切都是依从于学生在教学现场学习时的事件呈现与衍化。[3]
类型一是教师控制的课堂，教师是课堂的领导者，学生是被领导者。学生在教师的线性控制下，有效实现教师的课前预设。当然，有时也会让学生拥有发言的权利，但本质上是教师借助于学生的嘴说出教师期望的答案。即使有意外的生成，也不会影响课堂线性延伸的大方向。这样的课堂，学生没有自主呼吸，类同于生产车间流水线上的产品。这样的课堂培养出来的学生，不仅知识结构会存在缺陷，能力发展机遇也会丧失。我们的课堂文化出现了问题，不只对学识传授有影响，也会影响学生的创新意识和民主意识，钳制思维发展。
类型二就是李老师倡导的生成课堂。生成课堂没有线性控制的程式预设，这种课堂以学生自主学习产生的问题与感受为教学引擎，把课堂学习的控制权与话语权还给学生，对学生课堂问题不干预，不整合。如此解放学生身心，让生命自由行动的做法，一直是生成课堂坚守的原则。
李老师的课堂自由来自于他课堂民主体制的建立。传统的课堂一直强调师生民主关系的建立，但从前面的线性预设的课堂实际情况来看，这些民主只是表象，学生受制于教师的教学控制流程，岂能充分享有民主的学习权利？
针对上述流弊，李老师提出了课堂“双主体”的构想，进行课堂民主的建构。生成课堂上，学生与老师都是主体，他们以平等、合作的姿态，共同创造课堂奇迹。李仁甫认为，有了双主体的站立，课堂就不会是讲堂、一言堂了，就会有无限可能的双边或多边交流。生成课堂上，教师角色重构，从传统意义上对学生的传道、授业、解惑之“权威”向与学生合作共赢这一“平等中的首席”转化，就能科学合理地形成平等对话，共享学习的成果。[4]
三、生成课堂的语言学意义：从语言碎片到语境组合
生成课堂是如何实施教学的呢？其核心就是互联与聚焦。关于互联，李仁甫老师解释得非常细致而精准：这种联系不是A和B、C、D之间的简单对应、线性连接，而是多点联系的立体连接，每一个点都与另一个点或几个点存在着多样复杂的联系。[5]这种复杂联系，在生成理论中叫互联。生成课堂聚焦，则是在互联的基础上，对所有问题进行深度、高效地聚合。
从学科角度看，也只有语文学科最能适切互联与聚焦的教学程式。因为生成课堂这种教学流程的形成，有其语言学上的原因。
语文学科是以语言为立足点的学科，所以，从语言的角度，去研究语文课堂的内外结构，更能直抵学科本质。
李老师根据哲学领域的“语言学转向”这一学术现象，对教材文本的语言意义作了分析。他认为教材文本在初始学习阶段中，是由一字字、一句句、一行行、一段段的语言碎片组成的。[6]
从语用学的角度看，语言碎片最终会汇合成具有整体意义的语境。当代语言学家黄自由曾把语言碎片的衔接方式归纳为两种类型：一是蝉联型。通过文本的话题关联，使语言碎片形成彼此相关的话题链;一种是聚焦型，是以一个话题为中心，语言碎片围绕这一中心聚变式地展开或聚拢。生成课堂上互联与聚焦行为正是为了依据语言这些运作特征，实现文本语言的单向或多向联结，实现语义的指向性深度聚合。
四、双主体的游戏规则：契约文化在生成课堂中的应用
传统课堂是实现教师意志的课堂，教师预设了自己的课堂目标和教学流程，并努力通过对课堂的方向性控制实现自己的目标。这样的课堂是单向操作的课堂，是教师的一言堂。
这种课堂中，学生的意志力需要始终服从于教师的意志力，需要外在的强制力维持教师在教学中的主体与主导地位，需要建立对学生具有控向作用的制度，这种制度就是纪律。
纪律是由权威者单方制定的执行条例，它体现了权威者的基本意志，制定者同时是纪律的强制推行者和最大受益者。对于传统课堂来说，纪律制定者就是教师或代表教师意向的学校，他们以严格的规定与秩序，依靠权力因素，保证教学行为的顺利进行。这种规定，其实没有考虑学生的主体要求，无法实现师生关系平等的现代教学需求。
生成课堂对这种课堂规则文化进行了反思，生成课堂强调师生之间的平等，强调双主体性，从纪律文化的藩篱中突破出来，处理好规则与自由的关系。当然生成课堂去除了纪律的机械性控制，但不代表完全放弃了对课堂的控制。完全放弃控制，没有了起码的运行秩序，生成的有效性就达不到理想的状态。如何解决这样的问题呢？生成课堂兼顾课堂师生双向互动的关系，建立起相互制约的新型规则，这就是规约。关于规约，词典上有定义：是经过共同协议规定下来的共同遵守的条款。规约同样具有限定行为的作用，却将限制降低到最小，有效地限制了教师行政教学的行为，给学生释放了最大自由的学习空间。李老师将这种规约控制，称之为生成性控制。他这样描述生成性控制的课堂情景：“有了规约，大家就会‘人人平等’，不分师生，不论男女，不讲富贵;有了规约，大家就会怀有赤心，似乎回到婴儿状态，像张孝祥所说的那样‘肝胆皆冰雪’，像王昌龄所说的那样‘一片冰心在玉壶’，而竭力去除少年老成、老气横秋的心理;有了规约，大家就会讲究游戏规则，认真倾听，大胆言说;有了规约，大家就会尽其所能地参与课堂的每一个环节，该举手时就举手，该开口时就开口……”这种课堂不需要学生的整齐划一，只需要学生为自己的问题与感受进行翕张有度的热烈研讨，并享受规约文化带来的丰厚充盈、绰约多姿的美好情境。[7]
无疑，规约文化是实现生成课堂美好愿景的催化剂。
参考文献：
[1]余源培.简明哲学辞典[M].上海：上海辞书出版社，2005：421，516.
[2][3][4][5][6][7]李仁甫.课堂的风景与语文的边界[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014：17，3-7，28-33，34，19，81.
（盐城市射阳县黄沙港中学）
那么，教学内容在课堂上如何呈现？有哪些呈现方式？在深化教学改革的今天，我们在教学内容的呈现方式上应该做出怎样的调整？
一、现有的生成观及其局限性
关于呈现方式，先让我们看看哲学上的基本划分。古希腊哲学家巴门尼德认为，在时间的传递中，没有事物是变化的，于是世界是确定的;柏拉图据此提出“理念说”，认为理念（即本质）具有超验地位，可以在时间的传递中保持不变，于是世界就是“同一”（“差异”乃是“同一”失控导致的）的世界，即可以“再现”的世界。而另一位古希腊哲学家赫拉克利特认为，在时间的传递中，事物都是变化着的，世界生生不息、变动不居;法国后现代哲学家吉尔·德勒兹据此认为永恒的理念（本质）是不存在的，世界就是变化的世界，因而也是不断产生“差异”（“同一”乃是由“差异”运动促成的）的世界，即不断“生成”的世界。这一论述，参照了清华大学尹晶教授的论文《西方文论关键词：生成》（《外国文学》2013年第3期）。这位教授还在论文摘要中，把德勒兹的生成观浓缩为一句话“生成就是不断生成差异”。
既然在不同的哲学观中，我们这个不断呈现的世界有两种不同的呈现方式——再现（保持同一）和生成（产生差异），那么我们的这个世界究竟是“再现”的还是“生成”的呢？从哲学的演变史来看，过去人们多认为世界是“再现”的，虽然偶尔也诧异于世界“生成”的一面;而现在越来越多的人认为世界是“生成”的，虽然也不时感叹于世界“再现”的一面。这实际上涉及看世界的角度问题，如同苏轼在《赤壁赋》中说的“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之，则物与我皆无尽也”。
让我们再来深入思考一下，如果说再现的哲学特征是“同一”，生成的哲学特征是“差异”，那么这些特征从人的心理感受来看，又如何来表述呢？同一，实际上是以“意料”为特征的，即在时间的传递中，如果呈现的事物在意料之内，就叫做“同一”;那么是否意味着，在时间的传递中，如果呈现的事物在意料之外，才叫做“差异”？确实，我们经常如此表述：意外的生成！生成了意外！按照这一说法，“生成”似乎就变成世之罕物，变成海市蜃楼，可遇而不可求了。
我们不妨暂且接受这种理念，并且认为我们的课堂这个小小的“世界”也有“再现”和“生成”两种不同的呈现方式，也存在“意料”和“意外”两种不同的呈现特征。是的，我们的课堂，既有意料又有意外。我们常常满足于意料，认为这是“我们的预设无比完美”，偶尔也得意于意外，以为这是“不可预约的精彩”。
然而，一旦我们把“生成”简单地理解为“意外”，并且大肆渲染这种意外，那么很多老师自然会质疑：“一堂课可能有那么多次意外吗？一两次就差不多了吧？”确实，意外并不多见，甚至有时候仅仅出现一次意外就委实可贵，哪里会“不断生成意外”呢？果如是，我们的教师还如何去上课呢？看来，一旦把生成和“意外”等同起来，就会窄化“生成”的外延。
“意料—意外”的简单二分法，容易使人们更相信再现、同一，而对生成、差异缺乏信心。这是过去研究生成理念的人无法走出困境的原因，也是很多教师最终淡化乃至惧怕生成的原因。
二、以“陌生”拓展生成的概念空间
如果不将“生成”和“意外”等同起来，就必须承认这样一个基本事实：在我们的课堂上，除了“意料”和“意外”，还一定存在第三者，而且这第三者应该是“意外”的近亲。那么“意外”的近亲究竟是谁？要解开此谜，显然应该寻找到“生成”的外延。
如果要寻找“生成”的外延，不妨再看看《现代汉语词典》（第六版）是如何解释“生成”的：“经过化学反应而形成。”而所谓“化学反应”就是“物质发生化学变化而产生性质、组成、结构与原来不同的新物质的过程”。如果把这两者结合起来，“生成”就可以比较严密地表述为：“经过变化而形成性质、组成、结构与原来不同的新物质。”
由此新的表述，“生成就是不断生成差异”中的“差异”之谜就最终解开了：就性质来说，变化之后的“差异”乃是创新;就组成、结构来看，变化之后的“差异”乃是重组、重构。创新当然产生“意外”，而重组、重构无疑带来“陌生”。当然，比较起来，“意外”是罕见而难得的，而“陌生”是常见而易遇的。这样一来，“意外”的近亲——“陌生”就浮出水面。原来，它们共住于“差异”之中。至此，我们就可以对德勒兹那句著名的话作进一步演绎：“生成就是不断生成意外和陌生。”
“意料—意外”的简单二分法，把课堂上教学内容的呈现特征推向了两个极端。现在，我们在“意料”和“意外”之间发现了一个模糊地带——你说它是意料，它好像又有一点意外，你说它是意外，它好像又有一点意料，可谓“熟悉的陌生”“陌生的熟悉”。因为我们强调一种新的生成课堂观，所以针对“熟悉的陌生”或“陌生的熟悉”的呈现特征，就更强调“陌生”的一面。譬如，学习《江南的冬景》时，可以这样设计：全文写了好几幅冬景图，那么你喜欢哪一幅？为什么？学习《鸿门宴》时，可以这样设计：文章写了项羽和刘邦，请你为他们打出感情分，并说说为什么给这个分数。类似这样的设计，往往使教学内容的呈现具有“陌生”的特征。而如果对江南的冬景图一幅幅地渐次分析，对项羽、刘邦的人物形象一一分析，那么教学流程就显得机械、死板。像前面那样设计并不难，关键是教师要有“陌生”意识。
“意料—陌生—意外”的三分法，显然更符合我们课堂上教学内容呈现方式的实际状况。而“意外—陌生”的新阐释，即少量“意外”、大量“陌生”，把“生成”的外延向外扩展了一大圈儿，这样就完全符合课堂生成的实际了，从而能够为广大语文教师所接受。 三、基于生成的语文课堂重构
毫无疑问，就教学内容的呈现方式来看，我们课堂的实际状况应该是：既有再现的一面，又有生成的一面。只是，我们往往选择其中的一个角度作为基点，同时也不得不感受到另一个角度的客观存在。也就是说，如果从再现的角度看课堂，未免会诧异于其生成的一面;而如果从生成的角度看课堂，也未免会感叹于其再现的一面。当以某一角度为基点来建构我们的课堂时，就必然会有一整套的学生观、教师观、学习观、教学观与之相匹配，就必然会有特定的课堂文化与之相适应。
以再现的呈现方式为基点，为尽可能地确保“一切在意料之内”，我们的课堂必然会高度重视硬性预设（教学内容在数量、序列的安排上具有确定性，即定量、定序地呈现;教学流程类似多米诺骨牌前后相依、环环相扣并对课堂进行全覆盖;教者往往要对教学流程严加管控以防意外），相应地选择工序式教案，多为学生安排接受式、被动式的学习方式，往往对学生进行机械性控制并用单方面制定的纪律来约束学生。
以生成的呈现方式为基点，为积极应对“意外”、视“陌生”为常态，我们的课堂必然会高度重视弹性预设（教学内容在数量、序列的安排上具有假定性，即变量、变序地呈现;往往着眼于无数的局部的精心设计，这样到了课堂就能通过“互联”和“聚焦”的教学能力使这样的设计得以灵活地展示;教者往往不会有多米诺骨牌倒塌那样的担忧，而能充分发挥助学能力，巧妙地借力打力），相应地选择板块式教案，多为学生安排内化式、主动式的学习方式，往往对学生进行生成性控制并用师生双方制定的规约来互相制衡。
立足于什么样的基点，就必然会有什么样的语文课堂——
当课堂上“意外”“陌生”现象必然出现，而被教师严加管控、消极应对，以致于“意外”“陌生”现象越来越少（减量生成）时，这样的课堂乃是我们广大语文教师最熟悉不过的了，这就是通常意义上的课堂。这种课堂，看重的是让课前的准备如愿、完美地再现，可谓之“再现课堂”。
当课堂上“意外”“陌生”现象必然出现，而被教师高度重视、积极应对，从而“意外”“陌生”现象变得越来越多（增量生成）时，这样的课堂显然是一种不可多得、难以复制的、新型的课堂。这种课堂，强调的是随机、即时的生成，可谓之“生成课堂”。
当然，实际上不少课堂往往介乎两者之间，但为了警示大多数教师预设少一点“硬性”、教学少一点呆板，鼓励大多数教师预设多一点“弹性”、教学多一点通透，很有必要研究一下典型的再现课堂与典型的生成课堂。
如今正是教学改革深化之时，面对两种不同的课堂观，很多教师仍固守旧的课堂观，嘴里说的是新理念而脚下踩的却是旧课堂。所以，要想在课堂观不发生根本改变的情况下实施新理念，委实很难。当下我们需要来一场真正的课堂革命，竭力避免“再现课堂”，努力建构“生成课堂”。
从消极到积极，从减量生成到增量生成，从再现课堂到生成课堂，是一个质的飞跃。我们是不是可以达成这样的课堂共识——每一个教师已经踏在生成的途中，途中都有过高峰体验;从减量生成走向增量生成，应当是有志有为的教师不懈的追求，每一个教师都能走向增量生成，使自己的课堂羽化为“生成课堂”。
四、更为适合“生成”的语文课堂
20世纪人文科学出现了一个重要的学术现象，就是哲学领域发生了“语言学转向”——对语言作碎片化分析，从过去的形而上学、终极价值、根本原理、本质规律等转入语言、文本、叙事、结构等语言层面。于是我们常常把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛称为“语言碎片”。语境是由语言碎片（字、词、句、行、段）构成的，而语言碎片又得通过语境体现意义，不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联。具体来说，学生是这样学习文本的：从时间性来看，他们是从语言碎片开始，历经无数的语言碎片;在这样的历经之中，他们自发对不同的语言碎片进行各种连接;在这样的连接之中，他们渐渐地形成语境意识;在语境尚未明确之时，他们就开始了并且一直对语言碎片作尝试性的理解。从空间性来看，学生头脑里的复杂连接，不仅发生于这个语言碎片与那个语言碎片之间、这个语言碎片与那些语言碎片之间、这些语言碎片与那些语言碎片之间，也发生于这个语言碎片与语境之间、这些语言碎片与语境之间，另外还发生于文本自身与其他文本之间（语言学上称这种现象为“互文性”）。总之，在预习自学时，尤其是在深度学习文本时，学生头脑里一定会发生一定程度上的“互联”。
真正复杂的“互联”现象乃是语文学科所独有的。这一方面是因为语文学科中的文本多为文学类文本，主题往往不是明示的，另一方面是因为目前我国语文教科书普遍为文选型，教学目标不是直接呈现的。
语文教材内容的特殊性决定了我们学习语文时独特的互联思维，而这种互联思维在教学现场自然、自由地发生、发散时，便会出现教师备课时大量的、难以精确预设的“意外”和“陌生”的生成现象。
是故，我们的语文课堂更适合生成教学。“千岩万转路不定”，我们只能把语文课当做语文课来教，而绝不能把语文当做以线性预设为主的其他学科（特别是理科）来教。
（江苏省盐城中学）
“生成课堂”理论包含着丰富的文化元素和广阔视野，并凭借哲学、机制、语言、规约这些生成文化体系的内景建设，在其运作过程中，给我们带来了“万紫千红总是春”的无限精彩。
一、课堂哲学的提升：动态关系的哲学谱系
传统的课堂强调教师的线性预设，课堂程式固化不变，课堂教学是教师预设程式的反复再现。
这与传统课堂产生的哲学背景有关。古希腊哲学家巴门尼德的弟子芝诺提出静止的世界观，他认为世界运动变化着的万物是不真实的，唯一真实的东西只能是他老师巴门尼德所谓的“唯一不动的存在”。这样一个初级论断，便是支撑着我们传统课堂的哲学灵魂，使我们传统的课堂成了一元而静止的课堂，并长期保持着低效运作的状态。 随着我们对世界认识的日益丰富，哲学理论出现了多元化演绎。在巴门尼德和芝诺之后，著名的法国哲学家霍尔巴赫提出了物质的“存在形式”是运动的观点。法国后现代哲学家吉尔·德勒兹也认为永恒的理念是不存在的，世界就是变化的世界，因而也是不断产生差异的世界，即不断生成的世界。这一观点在过程哲学的创始人、英国哲学家怀特海那里得到了进一步发展，怀特海在《过程与实在》中认为客观存在的实体是事件，而事件是时间与空间联合体。他认为，宇宙的真相存在于事件“关系”之中而不是物质之中，换句话说，世界存在于事件不断生成的动态过程中。[1]
怀特海的哲学理论，也是李仁甫老师提出生成课堂的理论基础之一。李老师认为，在生成课堂中，课堂元素也存在于各种事件关系中，这种事件关系既是教师个体与学生个体的事件关系，也是教师与学生群体的事件关系，更是学生之间集体与个体的交互关系。生成课堂就是在事件关系动态衍变中不断碰撞、增生、突破的课堂。[2]
许多意外的事件与场面，远远超出教师课前的准备。如果教师凭着既定程式，会在变幻莫测的课堂涡流中被动教学，成效低微。在生成课堂上，教师只是在可能的切入点与相关教学资源链接上做了足量准备，进入课堂之后，教师根据学生的问题与感受确定教学促发点，以动制动，以变应变，巧抓机遇，创造灵感，即兴发挥。生成课堂的教学，是创造性教学，适应现场即时情景的教学，充满了新异、多元的无限可能，是运动哲学与关系哲学在课堂中的形象体现。
二、课堂“政权”的重构：自由与民主的二重唱
李仁甫是有教育理想的教师。他不止一次地指出，他的生成课堂是解放区。他的生成课堂有一个重要基点，就是还权于学生。
李老师把当下课堂情形分为五种类型，并进行了归纳性的描述，我这里把它们进一步归拢为两大类型：
类型一：课堂上的教学目标、流程、细节都是课前准备好了的，课堂教学的主要任务是完全呈现准备好的这些内容。有些开明一些的老师也允许课堂上有所创生，甚至注重现场的发挥，允许在教学流程里出现一些意外的教学目标、教学流程，出现预知之外的教学细节，但一切仍以服务预设流程为天职，教学基本不离主线。教学的主体还是以实现教师的线性预设目标为根本取向。
类型二：课堂教学目标、流程自然也会出现，但绝不是课前严格排序的。教学细节是现场自然呈现的“自由电子”，一切都是依从于学生在教学现场学习时的事件呈现与衍化。[3]
类型一是教师控制的课堂，教师是课堂的领导者，学生是被领导者。学生在教师的线性控制下，有效实现教师的课前预设。当然，有时也会让学生拥有发言的权利，但本质上是教师借助于学生的嘴说出教师期望的答案。即使有意外的生成，也不会影响课堂线性延伸的大方向。这样的课堂，学生没有自主呼吸，类同于生产车间流水线上的产品。这样的课堂培养出来的学生，不仅知识结构会存在缺陷，能力发展机遇也会丧失。我们的课堂文化出现了问题，不只对学识传授有影响，也会影响学生的创新意识和民主意识，钳制思维发展。
类型二就是李老师倡导的生成课堂。生成课堂没有线性控制的程式预设，这种课堂以学生自主学习产生的问题与感受为教学引擎，把课堂学习的控制权与话语权还给学生，对学生课堂问题不干预，不整合。如此解放学生身心，让生命自由行动的做法，一直是生成课堂坚守的原则。
李老师的课堂自由来自于他课堂民主体制的建立。传统的课堂一直强调师生民主关系的建立，但从前面的线性预设的课堂实际情况来看，这些民主只是表象，学生受制于教师的教学控制流程，岂能充分享有民主的学习权利？
针对上述流弊，李老师提出了课堂“双主体”的构想，进行课堂民主的建构。生成课堂上，学生与老师都是主体，他们以平等、合作的姿态，共同创造课堂奇迹。李仁甫认为，有了双主体的站立，课堂就不会是讲堂、一言堂了，就会有无限可能的双边或多边交流。生成课堂上，教师角色重构，从传统意义上对学生的传道、授业、解惑之“权威”向与学生合作共赢这一“平等中的首席”转化，就能科学合理地形成平等对话，共享学习的成果。[4]
三、生成课堂的语言学意义：从语言碎片到语境组合
生成课堂是如何实施教学的呢？其核心就是互联与聚焦。关于互联，李仁甫老师解释得非常细致而精准：这种联系不是A和B、C、D之间的简单对应、线性连接，而是多点联系的立体连接，每一个点都与另一个点或几个点存在着多样复杂的联系。[5]这种复杂联系，在生成理论中叫互联。生成课堂聚焦，则是在互联的基础上，对所有问题进行深度、高效地聚合。
从学科角度看，也只有语文学科最能适切互联与聚焦的教学程式。因为生成课堂这种教学流程的形成，有其语言学上的原因。
语文学科是以语言为立足点的学科，所以，从语言的角度，去研究语文课堂的内外结构，更能直抵学科本质。
李老师根据哲学领域的“语言学转向”这一学术现象，对教材文本的语言意义作了分析。他认为教材文本在初始学习阶段中，是由一字字、一句句、一行行、一段段的语言碎片组成的。[6]
从语用学的角度看，语言碎片最终会汇合成具有整体意义的语境。当代语言学家黄自由曾把语言碎片的衔接方式归纳为两种类型：一是蝉联型。通过文本的话题关联，使语言碎片形成彼此相关的话题链;一种是聚焦型，是以一个话题为中心，语言碎片围绕这一中心聚变式地展开或聚拢。生成课堂上互联与聚焦行为正是为了依据语言这些运作特征，实现文本语言的单向或多向联结，实现语义的指向性深度聚合。
四、双主体的游戏规则：契约文化在生成课堂中的应用
传统课堂是实现教师意志的课堂，教师预设了自己的课堂目标和教学流程，并努力通过对课堂的方向性控制实现自己的目标。这样的课堂是单向操作的课堂，是教师的一言堂。
这种课堂中，学生的意志力需要始终服从于教师的意志力，需要外在的强制力维持教师在教学中的主体与主导地位，需要建立对学生具有控向作用的制度，这种制度就是纪律。
纪律是由权威者单方制定的执行条例，它体现了权威者的基本意志，制定者同时是纪律的强制推行者和最大受益者。对于传统课堂来说，纪律制定者就是教师或代表教师意向的学校，他们以严格的规定与秩序，依靠权力因素，保证教学行为的顺利进行。这种规定，其实没有考虑学生的主体要求，无法实现师生关系平等的现代教学需求。
生成课堂对这种课堂规则文化进行了反思，生成课堂强调师生之间的平等，强调双主体性，从纪律文化的藩篱中突破出来，处理好规则与自由的关系。当然生成课堂去除了纪律的机械性控制，但不代表完全放弃了对课堂的控制。完全放弃控制，没有了起码的运行秩序，生成的有效性就达不到理想的状态。如何解决这样的问题呢？生成课堂兼顾课堂师生双向互动的关系，建立起相互制约的新型规则，这就是规约。关于规约，词典上有定义：是经过共同协议规定下来的共同遵守的条款。规约同样具有限定行为的作用，却将限制降低到最小，有效地限制了教师行政教学的行为，给学生释放了最大自由的学习空间。李老师将这种规约控制，称之为生成性控制。他这样描述生成性控制的课堂情景：“有了规约，大家就会‘人人平等’，不分师生，不论男女，不讲富贵;有了规约，大家就会怀有赤心，似乎回到婴儿状态，像张孝祥所说的那样‘肝胆皆冰雪’，像王昌龄所说的那样‘一片冰心在玉壶’，而竭力去除少年老成、老气横秋的心理;有了规约，大家就会讲究游戏规则，认真倾听，大胆言说;有了规约，大家就会尽其所能地参与课堂的每一个环节，该举手时就举手，该开口时就开口……”这种课堂不需要学生的整齐划一，只需要学生为自己的问题与感受进行翕张有度的热烈研讨，并享受规约文化带来的丰厚充盈、绰约多姿的美好情境。[7]
无疑，规约文化是实现生成课堂美好愿景的催化剂。
参考文献：
[1]余源培.简明哲学辞典[M].上海：上海辞书出版社，2005：421，516.
[2][3][4][5][6][7]李仁甫.课堂的风景与语文的边界[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014：17，3-7，28-33，34，19，81.
（盐城市射阳县黄沙港中学）