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前两天接到学校通知，说市教育局要来学校督导，每人都要准备好一节随堂课。许教导提醒我“好好准备啊，二年级的课肯定要听的”。
我对这个任务并不陌生，工作二十年来，我已经多次被听这类所谓的“随堂课”了。
根据教学进度，我们二年级组准备了“两位数乘一位数（不进位）”一课，这部分内容先教学整十数乘一位数的口算，为学习两位数乘一位数做好准备，再教学两位数乘一位数的不进位乘法。备课时，我觉得这一课比较简单，尤其是整十数乘一位数的口算，孩子们学起来应该很轻松，只是感觉计算课比较枯燥，很难出彩。但“随堂课”毕竟不是公开课，那就把它当成家常课来上吧，朴实一点，轻松一点。
督导那天，我被选中听第二节课，还好，第一节课我正好可以在另一个班先试上一下。
第一节课，我按照课前预设，先让学生观察例题1的主题情境，提出问题：每头大象运了20根木头，3头大象一共运了多少根？学生独立列式、计算后，组织反馈，重点交流“20×3”的算法。我问：“20×3等于60，你们是怎么算的？”有学生说：“先算2×3等于6，再添一个0等于60。”“还有不同算法吗？”我紧接着问。一个学生说“20×3就是3个20相加，20+20+20等于60。”另一个说“我先把3看成三个1，1个1乘20等于20，3个1乘20就等于60。”听听孩子们说的都有道理，于是我马上作小结性评价：小朋友都有自己不同的方法，这些方法都能算出正确答案。
但是，在接下来学习例题2，让孩子们说说14×2=28是怎么想的时，他们却只会说2个14相加是28。问题出在哪里呢？刚才口算20×3时孩子们不是很会说的嘛!
第一节课后是大课间活动，我一边做广播操一边快速回想着刚才例题1的设计，发现我其实只满足于由学生呈现“20×3”的多种算法了，教学停留于算法的交流与掌握，而其中的算理——为什么可以先去掉0，再添上同样多的0，却被我忽视了。孩子们知道“可以怎样算”，而不知道“為什么可以这样算”。刚才算法的交流仅仅让孩子们掌握了一套解决整十数乘一位数的操作程序，而这一操作程序是不具有发展性和可迁移性的。也就是说，应用这一操作程序无法解决类似“14×2”的问题了。
第二节课，又到交流“20×3”的算法的环节了。我让孩子们说说20×3等于60是怎么算的。耿嘉昊第一个发言：“先算2×3等于6，再添一个0等于60。”我说 ：“你们听懂耿嘉昊的算法了吗？谁来再说一遍。”陈琦举手复述了一遍。“你们都同意这种算法吗？”孩子们响亮而整齐地回答：“同意！”我故作疑惑状：“一会儿把0去掉，一会儿又把0添上去，真的可以这样算吗？”“应该可以的吧。”孩子们齐声说，但声音明显小了许多。可以看出，不少学生已经开始了新的思考。我趁机追问：“可以这样算吗？说说你们的理由。”朱龚意说：“前面去掉的是1个0，后面添上去的也是1个0，没有多也没有少，肯定是可以的。”何家裔发表了她的意见：“我是用加法算的，20×3就是3个20相加，结果也是等于60。”我为难地告诉他们：“何家裔很会动脑筋，想到用加法来验证结果的正确性。但还是没有说清楚为什么可以添上0、去掉0。”李好急着站了起来：“沈老师，我妈妈早就教过我了，就是这么算的！”陈骁挑战般地回了一句：“万一你妈妈教错了呢！”这时，毛亦宁像发现新大陆般说：“我知道可以怎么想了！我们可以先把20看作2个十，2个十乘3等于6个十，6个十就是60。”教室里十分安静，好多孩子露出了恍然大悟的神情，仿佛在说：噢，原来是这么回事啊！隔了两三秒功夫，黄笑词带头鼓起掌来！
此时，课堂已进入了高潮，孩子的发现和表达如此的丰富，而我那一刻所能享受的大概就是他们所赋予的一种所谓幸福的感觉吧。教师对算理刨根问底的追问给学生出了一道难解之题，可以看到，在算理的阐述过程中，多数学生开始十分茫然，不知该作何解释。其中李好的回答使我清晰地认识到，即使个别学生已经较为熟练地掌握了算法，但并不意味着他已经明白了其中的算理。正是教师用智慧的手法精心设计的追问再次激活了学生的思维，引发了他们的探究心向。可以看到，学生在“茫然——沉思——尝试解释——恍然大悟”的过程中，数学严密的逻辑思维得以锤炼，算理得以澄清。
那天快放晚学时，许教导来告诉我，说教研室的张老师对我今天的这堂课评价很高。
说实在的，作为一个普通的一线教师，能得到这样的评价确实很高兴，但是时至今日，课堂中那智慧的追问深深地留在我的心里，像冬日的阳光一样美丽而温暖，这使我更加坚信，只有最朴实的教学设计，最简单的教学环节，才能留给学生更为广阔自主的探索空间。课堂的精彩，虽不能完全预约，但也是可以预约的。如果说课堂上的教师是一个“追问者”，那就不妨做个智慧的“追问者”吧！
作者单位：江苏省张家港市实验小学
我对这个任务并不陌生，工作二十年来，我已经多次被听这类所谓的“随堂课”了。
根据教学进度，我们二年级组准备了“两位数乘一位数（不进位）”一课，这部分内容先教学整十数乘一位数的口算，为学习两位数乘一位数做好准备，再教学两位数乘一位数的不进位乘法。备课时，我觉得这一课比较简单，尤其是整十数乘一位数的口算，孩子们学起来应该很轻松，只是感觉计算课比较枯燥，很难出彩。但“随堂课”毕竟不是公开课，那就把它当成家常课来上吧，朴实一点，轻松一点。
督导那天，我被选中听第二节课，还好，第一节课我正好可以在另一个班先试上一下。
第一节课，我按照课前预设，先让学生观察例题1的主题情境，提出问题：每头大象运了20根木头，3头大象一共运了多少根？学生独立列式、计算后，组织反馈，重点交流“20×3”的算法。我问：“20×3等于60，你们是怎么算的？”有学生说：“先算2×3等于6，再添一个0等于60。”“还有不同算法吗？”我紧接着问。一个学生说“20×3就是3个20相加，20+20+20等于60。”另一个说“我先把3看成三个1，1个1乘20等于20，3个1乘20就等于60。”听听孩子们说的都有道理，于是我马上作小结性评价：小朋友都有自己不同的方法，这些方法都能算出正确答案。
但是，在接下来学习例题2，让孩子们说说14×2=28是怎么想的时，他们却只会说2个14相加是28。问题出在哪里呢？刚才口算20×3时孩子们不是很会说的嘛!
第一节课后是大课间活动，我一边做广播操一边快速回想着刚才例题1的设计，发现我其实只满足于由学生呈现“20×3”的多种算法了，教学停留于算法的交流与掌握，而其中的算理——为什么可以先去掉0，再添上同样多的0，却被我忽视了。孩子们知道“可以怎样算”，而不知道“為什么可以这样算”。刚才算法的交流仅仅让孩子们掌握了一套解决整十数乘一位数的操作程序，而这一操作程序是不具有发展性和可迁移性的。也就是说，应用这一操作程序无法解决类似“14×2”的问题了。
第二节课，又到交流“20×3”的算法的环节了。我让孩子们说说20×3等于60是怎么算的。耿嘉昊第一个发言：“先算2×3等于6，再添一个0等于60。”我说 ：“你们听懂耿嘉昊的算法了吗？谁来再说一遍。”陈琦举手复述了一遍。“你们都同意这种算法吗？”孩子们响亮而整齐地回答：“同意！”我故作疑惑状：“一会儿把0去掉，一会儿又把0添上去，真的可以这样算吗？”“应该可以的吧。”孩子们齐声说，但声音明显小了许多。可以看出，不少学生已经开始了新的思考。我趁机追问：“可以这样算吗？说说你们的理由。”朱龚意说：“前面去掉的是1个0，后面添上去的也是1个0，没有多也没有少，肯定是可以的。”何家裔发表了她的意见：“我是用加法算的，20×3就是3个20相加，结果也是等于60。”我为难地告诉他们：“何家裔很会动脑筋，想到用加法来验证结果的正确性。但还是没有说清楚为什么可以添上0、去掉0。”李好急着站了起来：“沈老师，我妈妈早就教过我了，就是这么算的！”陈骁挑战般地回了一句：“万一你妈妈教错了呢！”这时，毛亦宁像发现新大陆般说：“我知道可以怎么想了！我们可以先把20看作2个十，2个十乘3等于6个十，6个十就是60。”教室里十分安静，好多孩子露出了恍然大悟的神情，仿佛在说：噢，原来是这么回事啊！隔了两三秒功夫，黄笑词带头鼓起掌来！
此时，课堂已进入了高潮，孩子的发现和表达如此的丰富，而我那一刻所能享受的大概就是他们所赋予的一种所谓幸福的感觉吧。教师对算理刨根问底的追问给学生出了一道难解之题，可以看到，在算理的阐述过程中，多数学生开始十分茫然，不知该作何解释。其中李好的回答使我清晰地认识到，即使个别学生已经较为熟练地掌握了算法，但并不意味着他已经明白了其中的算理。正是教师用智慧的手法精心设计的追问再次激活了学生的思维，引发了他们的探究心向。可以看到，学生在“茫然——沉思——尝试解释——恍然大悟”的过程中，数学严密的逻辑思维得以锤炼，算理得以澄清。
那天快放晚学时，许教导来告诉我，说教研室的张老师对我今天的这堂课评价很高。
说实在的，作为一个普通的一线教师，能得到这样的评价确实很高兴，但是时至今日，课堂中那智慧的追问深深地留在我的心里，像冬日的阳光一样美丽而温暖，这使我更加坚信，只有最朴实的教学设计，最简单的教学环节，才能留给学生更为广阔自主的探索空间。课堂的精彩，虽不能完全预约，但也是可以预约的。如果说课堂上的教师是一个“追问者”，那就不妨做个智慧的“追问者”吧！
作者单位：江苏省张家港市实验小学