课程领导（curriculum leadership）一词于上世纪50年代提出，与管理领域对所谓科学管理的反思，以及西方国家课程改革运动失利、校本课程开发兴起不无关系。但真正引起关注和重视，还是上世纪七八十年代之后的事。它提倡从行政权威转向专业权威，是因为自上而下的行政管理，挤压了课程创新空间与教师的课程智慧，希望赋予学校和教师更多专业自主权，发挥校长的专业权威。
　　课程领导一词的产生，与课程研究向教师研究范式转换的宏大历史背景有关。从“课程”向“教师”，从“程序开发”向“教师实践”的过渡，不仅宣告过度体制化的社会、学校与行政的“重建”，以自上而下的方式开发和普及课程、追求教育的生产性与效率性的时代已告终结;同时也意味着，以行为科学为基础的量化研究，转向了以文化人类学、认知心理学和艺术评论等新人文社会科学为基础的质性研究。
　　相对以往标准化工具或测量，科学家、研究者的知识凌驾于“研究对象”之上，新的研究范式下，创新性尝试大都致力于缩小科学家、研究者和研究对象之间的距离，（肯尼思·格根，2016）确切地说，是从对他人的研究（research about others）转变为与他人一起研究（research with them）。在这方面，世界范围内成熟的案例当首推中国幼教同行大多耳熟能详的新西兰学习故事（learning story）。“这些研究和实践通常出现在专业发展促进者与教师的合作过程中，以及大学学者和教师们共同进行的行动、实践者研究项目和课程中。”（玛格丽特·卡尔、温迪·李，2015）然而，需要注意的是，课程研究转往教师研究带来了一系列问题，尤以学科教育中教材开发研究停滞不前，以及教师研究确立的“案例研究”范式、处理的主题、表达的话语，显著细分、极化，局限于常识事件描述，很难取得良好效果为甚。（佐藤学，2003）足够多的研究证明，在领域教学知识（PCK）涉及的有关教学内容的知识、有关儿童的知识与有关教学法的知识三个维度中，前者得分最低，多少可以佐证。
　　应该说，幼儿园课程领导的现实状况有其独特性。不仅表现为园长和老师在课程改革与实施的过程中，是忠实于课程还是主动创生课程，在课程改革的不同阶段，往往存在动态变化的一面，更表现为课程领导所标榜的“上”与“下”相互转换。
　　看上去，“自上而下”的模式坦承课程设计与开发应当是由“专家”主导和引领的，这种能力对于普通园长及其领导的团队来说并不全部具备。但有趣的是，通过引进课程研究的高层次人才，使幼儿园对课程设计与开发进行系统思考与理论支持成为现实，确保了园长顶层设计、专家理论支持、教师实践研究互相支撑。不仅如此，传统“自上而下”的模式并不曾忘记眼光向下，针对目前幼儿园年轻教师多、经验不足的问题，调动积极性较强且能力较强的班级和教师，先从“点”出发，切实“做小、做实”，然后在此基础上，推及到全园，将研究做得更加全面、更加深入。
　　与之相应，新锐改革者秉持“自下而上”，强调课程领导属于教师群体、属于每一位教师，转变以往上传下达、直指结果的课程管理模式，通过对课程观念、行为的破与立，对课程管理的放手与赋权，对课程实施能力的激发与支持，帮助教师成为课程责任的勇敢承担者、课程发展的真正引领者、课程建构的共同学习者。但从“下”入手，为解决课程普适价值与满足儿童同伴群组或个体差异而开发和积累的微课程，假以时日，终将累积起所谓的“上”，呈现与线性发展相悖的阶段性翻转或者螺旋上升。
　　更为复杂的是，相较传统课程管理的国家-地方-学校（园所）三级课程管理体系，在学前教育领域，区级教研室、教育学院或教师进修学院，借助大学或科研机构研究力量，事實上代行着“上”;而名师工作室、园际共同体构成了“中”，上传下达，为“上”提供咨询和参考，为“下”、为基层园长和教师的课程变革提供支撑，倾听幼儿园教研员、教师的意见。
　　需要进一步明确指出的是，当前校长课程领导力的提法，在我国具备其现实的制度基础。既有《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（1999）提出，“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，也有《基础教育改革课程纲要（试行）》（2001）提出，“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程改革”。
　　课程管理（curriculum management）涉及人财物的统筹安排，是一个自上而下、通过行政指令而发挥作用的过程。鉴于其浓厚的行政色彩和上传下达的服从关系，“课程领导”这一术语取代“课程管理”，在世界范围内已是行业大势。然而，考察课程领导的历史背景、幼儿园课程领导的现实状况以及课程领导原有的制度基础，不得不指出，课程管理中所谓的制度规范，始终应该是前提和基础;否则，课程领导提倡的所谓专业意识和革新思想，便是无源之水，无本之木。