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【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)09-0100-02
1 有效备课与数学课堂有效教学的内涵
有效教学,是指师生双方在教学活动中,通过运用适当的教学策略,使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好发展的教学方式。有效教学理念源于20世纪上半叶西方的教育科学化运动,近年来,我国教育界也对此进行了大量的探讨,成为当今教学研究的重要课题。
我国小学数学的《课标》对学习内容和目标做出了明确的说明:学什么?有价值的数学;学到什么?人人都能获得必需的数学(“获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识,包括数学事实、数学活动经验以及基本的数学思想方法和必要的应用技能”),不同的人在数学上得到不同的发展。自“有效教学”的理念进入课堂后,教学是否有效不再以教师有没有教完内容,教得认真不认真为指标,而是更注重学生学到了什么,学得好不好。因此,笔者认为有效的数学课堂教学要以学生的进步和发展为宗旨,运用科学的教学策略,使学生想学、乐学、会学、学会、会用,促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。
备课是教学的重要行为之一,是教师上好课的关键。同样笔者认为在备课这项教学常规工作中也应引入“有效备课”的理念,课备得好不好,应以能否促进教师进行“有效教学”,学生能否得到有效发展为根本,否则即使教师课备得再周详,再合乎模式,书写再工整也只能称之为一般性备课或“低效备课”。只有课前进行“有效备课”才能保证课堂上的“有效教学”。
探索有效备课的路径
1.1 钻研全套教材,形成数学学科专业知识体系
任何一个知识点都是具体的,无论是概念、法则、性质、定律、公式,还是基本的数量关系。知识点之间又常常是有联系的,如同一环扣一环的锁链,通常称为“知识链”。对于具体的知识点,应该让学生理解、掌握并传授应用。对于知识点与知识链,应该有意识地帮助学生进行纵向梳理和横向沟通,使所学知识纵横交错形成一个知识系统,也就是形成“网”。教师人手一份小学六个年级的全套教材,这样不仅有利于教师的知识链形成有效知识网,而且有助于教师明晰和深入理解学科思想,明确知识和道理之间的内在联系以及与教学主题的内在相关,根据知识背后的学科思考、知识点,确定教“眼”。结“网”,要贯穿整个教学始终,教师要引导学生不断整理,不断沟通,不断运用,像滚雪球一样,使后续的有关知识不断纳入其知识网络。教师还要适时地将知识归纳概括,使学生学到的知识不断由“薄”变“厚”,再由“厚”到“薄”,在有机联系中优化认知结构,才会使学生所学到的知识有质的变化,最终形成一种学习的能力。
1.2 把握好教材分析和学情分析,实现教材与学生的有机结合
教材是静态固定的,而学生个体是动态多样的,对教材加以改造、加工、提炼、活用,才能因材施教、有的放矢,显然,实现有效备课就必须在教材与学情双方找到一个有机的结合点。
首先要摸准学生,掌握现状。数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。在有效备课中,教师应走进学生的心里,摸清学生的兴奋点和知识状态,如:①学生对所学内容主动加工的心理倾向如何?②学生是否具备了新知学习所必须的认知基础?③学生是否已掌握或部分掌握了新知?掌握的人数、内容、程度怎样?④哪些内容自己能学会?哪些内容需要相互讨论?哪些内容需要教师点拨和引导?只有准确了解了学生的情绪特征和学习现状,才能找准学习起点。
其次要吃透教材,活化教材。教师要挖掘教材的内涵,找准新知的切入点,抓住新旧知识的连接点,目标的定位要准,着重要搞清哪些方面是学生学习的重点、难点,需要在教学中“浓墨重彩”加以突破,哪些方面可作“淡化处理”稍加点拨即可。新课程提倡“用教利教”,就是要把教材用好、用活、用实,使静态教材动态化、趣味化、人性化,更好地为教学、为学生服务。
2 实施有效教学的策略
2.1 创设有意义的数学问题情境,将学习活动与知识的实际应用结合起来
数学情境,可以引发学生更多的联想,诱发思维的积极性,是学习兴趣的有效手段。例如,在教学人教版一年级上册《分一分》时,我设计了一个“小区便民店”的情境,通过让学生经历便民店货物的动手摆放情境的创设,让学生经历分类的过程,体会到了分类的必要性和意义。设计角色表演:选9位学生分别扮演3个家庭成员,让“家庭成员”按其他学生所说的分类方法(按家庭、男女、年龄、高矮、衣服颜色、头发长短、穿裤子裙子)的不同进行组合分类,赢得了阵阵欢快的笑声,学生始终处于积极的情感体验当中。
在《认识几分之一》《认识几分之几》《分数的简单计算》中,我引用了《猪八戒吃西瓜》《两只笨狗熊》等故事,在《可能性》教学中,引用《奴隶的“生”与“死”》……在别开生面的故事情境中理解数学知识,解决数学问题。
再如在《0～10的认识和加减法》中,“把0、1、2、3、4、5、6、7、8、9十个数填在□里,每个数只能用一次。□+□=□+□=□+□=□+□=□+□”学生思考一段时间后,没人能解出来,我启发学生和生活实际联系起来,大胆想象“生活中的什么像”=“这样也是平衡两边物体的大小和轻重的?学生展开了热烈的讨论,并积极发表意见。有的说像秤,有的说像跷跷板……我又进一步启发:如果我们把”=“看作跷跷板,那么题中不同的数可以当作什么呢?”轻重不同的人“。”大小不同的数就像轻重不同的人,你们给它们排排座位吧。学生很快找出答案。“0+9=1+8=2+7=3+6=4+5”
对于一年级学生来说,这是一道思维性比较强的题,在解题时,如果教师直接把答案写给学生,让学生强行记忆,也能完成教学任务。但学生再碰到同类的其它题,恐怕又不会做了。因为“给”永远只能给死的知识,而“导”却能激活活的源泉。因此教师在教学中不用急于让学生就题型分析解题思路,而是将数学问题还原为生活问题,让学生联系生活经历,自己解决问题,学生不但掌握解题方法,思维能力也得到发展。
2.2 发挥学生主体作用,让学生拥有自主探索的空间
3 有效教学强调的是学生的主体地位,教学的有效性必须通过学生自身的活动才能实现
3.1 关注课堂的生成。真正属于学生的课堂一定是充满了不确定性和挑战性,充满了属于学生生命的各种个体化的表现,教师的教学行为应围绕学生自发生成的表现进行沟通、追问、分析、判断和引导。教学的重点应来自于学生思维的过程,而不是教师的思考,通过多元的教学渠道,实现目标的达成,是教师配合学生教,而不是学生配合教师教。
场景一:课堂上,在调动、激发学生思考之后,学生发言踊跃,但教师仍在不断地追问:还有吗,还有吗?那是因为,这位教师还没有从学生口中要到自己想要的答案,而要不到自己期望的答案,教学环节就进行不下去了。而一旦捕捉到自己想要的答案之后,教师的提问就嘎然而止,迅速转向下一个环节,全然无视仍在高高举着的那一只只小手。表面看,课堂很活跃,学生被调动起来,似乎学生始终在思考、在参与,而事实上,学生所思考的是“教师让他们思考的问题”,学生所回答的是“教师让他们回答的答案。
我们今天都在关注培养学生的质疑能力,其实在很多教师心目中,会问老师心坎里的问题,才叫会质疑。如果学生提出了自己真正感兴趣的问题,却常常因为这些问题不在教师准备的范围之内,不在教师希望学生学习的范围之内,就被忽略了,所以,每一位学生都是学习老师”让我学“的内容,而不是学习”我要学“的内容。这怎么谈得上是”把课堂还给了学生“?学生又哪里是”课堂教学“的主人?
3.2 让学生们先说话。每个知识的转折点均以一定的知识为基础,所有的教学活动都不可能纯粹地从零开始。让学生们先说话,既可以使教师把握知识的状况,避免超前、滞后,根据学生的认可程度决定如何来“导”,增强教学的针对性,又可以给学生充分的参与机会,此时学生的话,也许不很准确,甚至完全错误,但只要“说”,就是参与,就是思考,就是积极求知的状态。
3.3 巧用“学生的错”。“对”与“错”都是课程资源。课堂上学生答对的话,效果往往会胜于教师之口,对课堂教学来说,是宝贵资源。那么说错的话呢?也恰恰反映出学生认识上的问题,有的甚至是有普遍意义的问题,将之拿来分析,引发讨论,通过“不是什么”来说明“是什么”,同样很有价值。“错误”是难得的宝贵资源,学生出现的错误才是教学的重点。
3.4 为孩子们创造一个无声的深刻的自主学习空间。课堂上除了掌握生动、亲切的有声语言,还应该适度地运用无声语言,创造无声的氛围。
①话不能太多。老师的话太多,惟恐学生听不明白,说了一遍又一遍,不但抢占了学生的时间,代替了学生的思维,影响了学生的发展,而且使学生懒惰、松懈,甚至产生厌烦之感。因此,教师应注意把握“三不教”原则,即:凡学生自己看书能懂,不教;凡看书不懂但自己想想能够弄懂,不教;想想也不懂但经过学生之间讨论能懂,也不教。做到“三讲三不讲”: 讲学生易混、易错、易漏点;讲学生想不到、想不深、想不透的;讲学生解决不了的。学生已会的不讲;学生自己能学会的不讲;讲了学生也不会的不讲。另外,和学生的交流沟通还有另外的方式,一个眼神就是一种提醒,一个动作就是一个命令,一个笑容就是一种肯定……有百利而无一弊,何乐而不为呢!
②时间要给足。当学生面对困惑一时得不出任何结论时,教师应给足学生思考的时间,不要急于下结论,避免使思考走过场。
③减少无意识的干扰。学生已经开始思考,教师还不断地要求“好好想一想”、“认真琢磨琢磨”,或者不停地催促学生发表见解等等,实际上都是对学生思维的一种破坏,一种干扰。问题已经提明确,就不要再重复,学生已经开始思考,就不要再“唠叨”。
3.5 重视学法指导,优化课堂教学
在优化课堂教学的过程中,要注意教法与学法同步优化。给了学生自主学习的空间和时间,学生却未必做得好,还要教给学生一些的方法,明确告诉学生应该怎样做,使他们能够有根有据、有条有理地思考问题。
例如,人教版三年级下册《两位数乘两位数》教学,在学生对24×12独立思考后,分组交流,呈现如下算法:①加法:24+24+24+……(12个24连加);②连乘:24×3×4,24×2×6,12×3×8……⑶乘法分配率的应用:24×10+24×2……
教师A:下面,我们就利用这些方法解决相关问题……
教师B:在这些方法中,你认为哪种方法比较好?为什么?
学生评价,一致认为三种算法都合理,但第一种方法太麻烦,其他两种各有优势.然后教师又将例题改为26×13,要求学生用自己喜欢的方法计算,结果学生选择了第三种算法,教师因势利导引入了乘法竖式……
案例中,当学生出现多种算法时,教师A并没有及时地引导学生进行比较,优化算法,帮助学生实现新知构建。这种重过程、轻结论的教学,使学生对问题悬而未决,最终降低了课堂教学的效率,教学任务也就难以完成。教师B在学生出现多种算法后,及时引导学生比较、评价,并掌握简捷、更具一般性的算法。学生在选择、确认的过程中体会到乘法竖式的优越性,新知得以构建。可见,注重学生的学法指导,是实施有效教学的重要途径和方法。
3.6 观察学生的学习方式,及时进行教学策略反思
教师在上课的时候,应多观察多反思,学生都在干什么,他们到底需要什么,我该怎么教,以便及时调整下一步的教学环节和教学策略,把关注点更多地放在学生身上。
一是观察教学的总体效果。在课堂上,通过观察学生的发言、讨论等活动、查看学生的课堂练习,进行课堂检测等手段,了解学生在本堂课或本单元内容的学习和掌握情况,然后与既定的教学目标对照,以确定教学目标是否完成。如有差距,应该找到原因,针对问题进行补缺。
二是观察学生不同的思维方式、学习过程。自主学习时,教师应该深入到学生当中,了解学生合作的效果、讨论的焦点、认知的进程、学习方式的不同等,从而灵活地调整下一个教学环节。例如:上《测量》一课时,我请学生用各自喜欢的方式测量他们喜欢的东西的长度。我发现,多数学生是将零刻度对准物体的起点,只有一个学生将起点对准刻度20厘米处。我走到他身边,请他说出自己的做法,除了鼓励还引发其他学生思考:“有什么不一样?”“他的方法可以吗?”实际上,学生在听到一种完全不同的做法时,他的智力是在接受挑战,他的思维是在接受碰撞,尤其是当这种挑战来自同学,而不是老师的时候,碰撞会更加激烈和深入。教育的目的就是要引发这种碰撞,并且引导学生去深入思考,开阔思维,引发创新的欲望。很显然,观察学生的思维方式、学习过程,及时发现其中的闪光点,已成为教师在课堂上实施有效教学必备的能力。
三是观察学生个体的进步情况。不同的学生,因为基础条件、思维习惯等各方面原因,在同样的教学时间内对同样的教学内容,学习效果不尽相同。但教师关键要看学生个体是否有进步,即通过本堂课或本单元内容的学习,学生个体在知识和能力方面有没有提高,提高的程度如何。如果确实有学生没有取得进步或进步很小,教师可以考虑根据学生的实际情况,利用适当的时机进行个体辅导、补差,这也是有效教学的一个重要环节。
综合以上观点:笔者认为,有效备课是有效教学的基础和前提,有效教学是有效备课的检验和修正。教学的有效性离不开备课的有效性,同时通过教师课后的反思,教学的有效性又对备课的有效性提供了积极性的反馈和修正。因此,只有在“有效备课”与“有效教学”的联环互动中建立起积极的传导反馈机制,才能创造出真正意义上的有效果、有效率、有效益的有效教学。
1 有效备课与数学课堂有效教学的内涵
有效教学,是指师生双方在教学活动中,通过运用适当的教学策略,使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好发展的教学方式。有效教学理念源于20世纪上半叶西方的教育科学化运动,近年来,我国教育界也对此进行了大量的探讨,成为当今教学研究的重要课题。
我国小学数学的《课标》对学习内容和目标做出了明确的说明:学什么?有价值的数学;学到什么?人人都能获得必需的数学(“获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识,包括数学事实、数学活动经验以及基本的数学思想方法和必要的应用技能”),不同的人在数学上得到不同的发展。自“有效教学”的理念进入课堂后,教学是否有效不再以教师有没有教完内容,教得认真不认真为指标,而是更注重学生学到了什么,学得好不好。因此,笔者认为有效的数学课堂教学要以学生的进步和发展为宗旨,运用科学的教学策略,使学生想学、乐学、会学、学会、会用,促进学生的全面发展、主动发展和个性发展。
备课是教学的重要行为之一,是教师上好课的关键。同样笔者认为在备课这项教学常规工作中也应引入“有效备课”的理念,课备得好不好,应以能否促进教师进行“有效教学”,学生能否得到有效发展为根本,否则即使教师课备得再周详,再合乎模式,书写再工整也只能称之为一般性备课或“低效备课”。只有课前进行“有效备课”才能保证课堂上的“有效教学”。
探索有效备课的路径
1.1 钻研全套教材,形成数学学科专业知识体系
任何一个知识点都是具体的,无论是概念、法则、性质、定律、公式,还是基本的数量关系。知识点之间又常常是有联系的,如同一环扣一环的锁链,通常称为“知识链”。对于具体的知识点,应该让学生理解、掌握并传授应用。对于知识点与知识链,应该有意识地帮助学生进行纵向梳理和横向沟通,使所学知识纵横交错形成一个知识系统,也就是形成“网”。教师人手一份小学六个年级的全套教材,这样不仅有利于教师的知识链形成有效知识网,而且有助于教师明晰和深入理解学科思想,明确知识和道理之间的内在联系以及与教学主题的内在相关,根据知识背后的学科思考、知识点,确定教“眼”。结“网”,要贯穿整个教学始终,教师要引导学生不断整理,不断沟通,不断运用,像滚雪球一样,使后续的有关知识不断纳入其知识网络。教师还要适时地将知识归纳概括,使学生学到的知识不断由“薄”变“厚”,再由“厚”到“薄”,在有机联系中优化认知结构,才会使学生所学到的知识有质的变化,最终形成一种学习的能力。
1.2 把握好教材分析和学情分析,实现教材与学生的有机结合
教材是静态固定的,而学生个体是动态多样的,对教材加以改造、加工、提炼、活用,才能因材施教、有的放矢,显然,实现有效备课就必须在教材与学情双方找到一个有机的结合点。
首先要摸准学生,掌握现状。数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。在有效备课中,教师应走进学生的心里,摸清学生的兴奋点和知识状态,如:①学生对所学内容主动加工的心理倾向如何?②学生是否具备了新知学习所必须的认知基础?③学生是否已掌握或部分掌握了新知?掌握的人数、内容、程度怎样?④哪些内容自己能学会?哪些内容需要相互讨论?哪些内容需要教师点拨和引导?只有准确了解了学生的情绪特征和学习现状,才能找准学习起点。
其次要吃透教材,活化教材。教师要挖掘教材的内涵,找准新知的切入点,抓住新旧知识的连接点,目标的定位要准,着重要搞清哪些方面是学生学习的重点、难点,需要在教学中“浓墨重彩”加以突破,哪些方面可作“淡化处理”稍加点拨即可。新课程提倡“用教利教”,就是要把教材用好、用活、用实,使静态教材动态化、趣味化、人性化,更好地为教学、为学生服务。
2 实施有效教学的策略
2.1 创设有意义的数学问题情境,将学习活动与知识的实际应用结合起来
数学情境,可以引发学生更多的联想,诱发思维的积极性,是学习兴趣的有效手段。例如,在教学人教版一年级上册《分一分》时,我设计了一个“小区便民店”的情境,通过让学生经历便民店货物的动手摆放情境的创设,让学生经历分类的过程,体会到了分类的必要性和意义。设计角色表演:选9位学生分别扮演3个家庭成员,让“家庭成员”按其他学生所说的分类方法(按家庭、男女、年龄、高矮、衣服颜色、头发长短、穿裤子裙子)的不同进行组合分类,赢得了阵阵欢快的笑声,学生始终处于积极的情感体验当中。
在《认识几分之一》《认识几分之几》《分数的简单计算》中,我引用了《猪八戒吃西瓜》《两只笨狗熊》等故事,在《可能性》教学中,引用《奴隶的“生”与“死”》……在别开生面的故事情境中理解数学知识,解决数学问题。
再如在《0～10的认识和加减法》中,“把0、1、2、3、4、5、6、7、8、9十个数填在□里,每个数只能用一次。□+□=□+□=□+□=□+□=□+□”学生思考一段时间后,没人能解出来,我启发学生和生活实际联系起来,大胆想象“生活中的什么像”=“这样也是平衡两边物体的大小和轻重的?学生展开了热烈的讨论,并积极发表意见。有的说像秤,有的说像跷跷板……我又进一步启发:如果我们把”=“看作跷跷板,那么题中不同的数可以当作什么呢?”轻重不同的人“。”大小不同的数就像轻重不同的人,你们给它们排排座位吧。学生很快找出答案。“0+9=1+8=2+7=3+6=4+5”
对于一年级学生来说,这是一道思维性比较强的题,在解题时,如果教师直接把答案写给学生,让学生强行记忆,也能完成教学任务。但学生再碰到同类的其它题,恐怕又不会做了。因为“给”永远只能给死的知识,而“导”却能激活活的源泉。因此教师在教学中不用急于让学生就题型分析解题思路,而是将数学问题还原为生活问题,让学生联系生活经历,自己解决问题,学生不但掌握解题方法,思维能力也得到发展。
2.2 发挥学生主体作用,让学生拥有自主探索的空间
3 有效教学强调的是学生的主体地位,教学的有效性必须通过学生自身的活动才能实现
3.1 关注课堂的生成。真正属于学生的课堂一定是充满了不确定性和挑战性,充满了属于学生生命的各种个体化的表现,教师的教学行为应围绕学生自发生成的表现进行沟通、追问、分析、判断和引导。教学的重点应来自于学生思维的过程,而不是教师的思考,通过多元的教学渠道,实现目标的达成,是教师配合学生教,而不是学生配合教师教。
场景一:课堂上,在调动、激发学生思考之后,学生发言踊跃,但教师仍在不断地追问:还有吗,还有吗?那是因为,这位教师还没有从学生口中要到自己想要的答案,而要不到自己期望的答案,教学环节就进行不下去了。而一旦捕捉到自己想要的答案之后,教师的提问就嘎然而止,迅速转向下一个环节,全然无视仍在高高举着的那一只只小手。表面看,课堂很活跃,学生被调动起来,似乎学生始终在思考、在参与,而事实上,学生所思考的是“教师让他们思考的问题”,学生所回答的是“教师让他们回答的答案。
我们今天都在关注培养学生的质疑能力,其实在很多教师心目中,会问老师心坎里的问题,才叫会质疑。如果学生提出了自己真正感兴趣的问题,却常常因为这些问题不在教师准备的范围之内,不在教师希望学生学习的范围之内,就被忽略了,所以,每一位学生都是学习老师”让我学“的内容,而不是学习”我要学“的内容。这怎么谈得上是”把课堂还给了学生“?学生又哪里是”课堂教学“的主人?
3.2 让学生们先说话。每个知识的转折点均以一定的知识为基础,所有的教学活动都不可能纯粹地从零开始。让学生们先说话,既可以使教师把握知识的状况,避免超前、滞后,根据学生的认可程度决定如何来“导”,增强教学的针对性,又可以给学生充分的参与机会,此时学生的话,也许不很准确,甚至完全错误,但只要“说”,就是参与,就是思考,就是积极求知的状态。
3.3 巧用“学生的错”。“对”与“错”都是课程资源。课堂上学生答对的话,效果往往会胜于教师之口,对课堂教学来说,是宝贵资源。那么说错的话呢?也恰恰反映出学生认识上的问题,有的甚至是有普遍意义的问题,将之拿来分析,引发讨论,通过“不是什么”来说明“是什么”,同样很有价值。“错误”是难得的宝贵资源,学生出现的错误才是教学的重点。
3.4 为孩子们创造一个无声的深刻的自主学习空间。课堂上除了掌握生动、亲切的有声语言,还应该适度地运用无声语言,创造无声的氛围。
①话不能太多。老师的话太多,惟恐学生听不明白,说了一遍又一遍,不但抢占了学生的时间,代替了学生的思维,影响了学生的发展,而且使学生懒惰、松懈,甚至产生厌烦之感。因此,教师应注意把握“三不教”原则,即:凡学生自己看书能懂,不教;凡看书不懂但自己想想能够弄懂,不教;想想也不懂但经过学生之间讨论能懂,也不教。做到“三讲三不讲”: 讲学生易混、易错、易漏点;讲学生想不到、想不深、想不透的;讲学生解决不了的。学生已会的不讲;学生自己能学会的不讲;讲了学生也不会的不讲。另外,和学生的交流沟通还有另外的方式,一个眼神就是一种提醒,一个动作就是一个命令,一个笑容就是一种肯定……有百利而无一弊,何乐而不为呢!
②时间要给足。当学生面对困惑一时得不出任何结论时,教师应给足学生思考的时间,不要急于下结论,避免使思考走过场。
③减少无意识的干扰。学生已经开始思考,教师还不断地要求“好好想一想”、“认真琢磨琢磨”,或者不停地催促学生发表见解等等,实际上都是对学生思维的一种破坏,一种干扰。问题已经提明确,就不要再重复,学生已经开始思考,就不要再“唠叨”。
3.5 重视学法指导,优化课堂教学
在优化课堂教学的过程中,要注意教法与学法同步优化。给了学生自主学习的空间和时间,学生却未必做得好,还要教给学生一些的方法,明确告诉学生应该怎样做,使他们能够有根有据、有条有理地思考问题。
例如,人教版三年级下册《两位数乘两位数》教学,在学生对24×12独立思考后,分组交流,呈现如下算法:①加法:24+24+24+……(12个24连加);②连乘:24×3×4,24×2×6,12×3×8……⑶乘法分配率的应用:24×10+24×2……
教师A:下面,我们就利用这些方法解决相关问题……
教师B:在这些方法中,你认为哪种方法比较好?为什么?
学生评价,一致认为三种算法都合理,但第一种方法太麻烦,其他两种各有优势.然后教师又将例题改为26×13,要求学生用自己喜欢的方法计算,结果学生选择了第三种算法,教师因势利导引入了乘法竖式……
案例中,当学生出现多种算法时,教师A并没有及时地引导学生进行比较,优化算法,帮助学生实现新知构建。这种重过程、轻结论的教学,使学生对问题悬而未决,最终降低了课堂教学的效率,教学任务也就难以完成。教师B在学生出现多种算法后,及时引导学生比较、评价,并掌握简捷、更具一般性的算法。学生在选择、确认的过程中体会到乘法竖式的优越性,新知得以构建。可见,注重学生的学法指导,是实施有效教学的重要途径和方法。
3.6 观察学生的学习方式,及时进行教学策略反思
教师在上课的时候,应多观察多反思,学生都在干什么,他们到底需要什么,我该怎么教,以便及时调整下一步的教学环节和教学策略,把关注点更多地放在学生身上。
一是观察教学的总体效果。在课堂上,通过观察学生的发言、讨论等活动、查看学生的课堂练习,进行课堂检测等手段,了解学生在本堂课或本单元内容的学习和掌握情况,然后与既定的教学目标对照,以确定教学目标是否完成。如有差距,应该找到原因,针对问题进行补缺。
二是观察学生不同的思维方式、学习过程。自主学习时,教师应该深入到学生当中,了解学生合作的效果、讨论的焦点、认知的进程、学习方式的不同等,从而灵活地调整下一个教学环节。例如:上《测量》一课时,我请学生用各自喜欢的方式测量他们喜欢的东西的长度。我发现,多数学生是将零刻度对准物体的起点,只有一个学生将起点对准刻度20厘米处。我走到他身边,请他说出自己的做法,除了鼓励还引发其他学生思考:“有什么不一样?”“他的方法可以吗?”实际上,学生在听到一种完全不同的做法时,他的智力是在接受挑战,他的思维是在接受碰撞,尤其是当这种挑战来自同学,而不是老师的时候,碰撞会更加激烈和深入。教育的目的就是要引发这种碰撞,并且引导学生去深入思考,开阔思维,引发创新的欲望。很显然,观察学生的思维方式、学习过程,及时发现其中的闪光点,已成为教师在课堂上实施有效教学必备的能力。
三是观察学生个体的进步情况。不同的学生,因为基础条件、思维习惯等各方面原因,在同样的教学时间内对同样的教学内容,学习效果不尽相同。但教师关键要看学生个体是否有进步,即通过本堂课或本单元内容的学习,学生个体在知识和能力方面有没有提高,提高的程度如何。如果确实有学生没有取得进步或进步很小,教师可以考虑根据学生的实际情况,利用适当的时机进行个体辅导、补差,这也是有效教学的一个重要环节。
综合以上观点:笔者认为,有效备课是有效教学的基础和前提,有效教学是有效备课的检验和修正。教学的有效性离不开备课的有效性,同时通过教师课后的反思,教学的有效性又对备课的有效性提供了积极性的反馈和修正。因此,只有在“有效备课”与“有效教学”的联环互动中建立起积极的传导反馈机制,才能创造出真正意义上的有效果、有效率、有效益的有效教学。