常常听到一些老师气急败坏地说：“我们班那几个学生，真是服了他们了，教八遍十遍的，一点儿窍都不开，没任何反应，没得治了……”这种现象在复习迎考的那段时间尤为多见。难道这部分学生就真的没治了吗？还是我们没找到治的方法？如果是我们教师的问题，不就白白冤枉、耽误了这部分学生吗？为此，我们应当先自我反省，为什么讲那么多遍学生还不会？归根到底他们到底在哪个环节上出了问题？只有找到问题的根本原因，才能真正地为他们答疑解惑。
　　有人曾经说过，学习数学就像隔着一层很薄的窗户纸，因为隔着这层纸，所以你可能觉得数学很难很难，摸不着，猜不透。但当你把这层窗户纸捅破的时候，就会恍然大悟，噢，原来竟这样简单。很多时候，上述那类学生就是属于窗户纸没被捅破的那种情况。如果我们不了解这种情况，他们可能会一直迷惑下去，甚至会因为觉得数学很难而失去了继续学习数学的信心，那岂不耽误了他们一生？反之，我们能及时了解这种情况，找到使他们产生疑惑的根在哪里，帮助他们捅破这层窗户纸，使他们觉得数学原来竟这样简单，只是他们在这个小环节上没想到而已，他们必定会欣喜若狂，信心百倍。这点，我在教学中深有体会。
　　比如在一年级下学期教学过程中，有这样一道题：小明有15张画片，小红有10张画片，小兰有18张画片。（1）小明和小红一共有多少张画片？（2）小明比小红多多少张画片？（3）你还能提什么问题？
　　对于前两问学生可以说张口就来，正确率也较高。但在第（3）问，学生自己提问题时，就有好几个学生说成：“小明比小兰‘多’多少张？”或“小兰比小红‘少’多少张？”……他们丝毫没意识到自己的错误，不知道该说“多多少张”还是说“少多少张”。是他们不知道谁多谁少吗？对此，我对他们进行了专项测试训练：（1）15比10多（ ）， 12比20少（ ）；（2）15比18（ ）3 ，18比10（ ）8。
　　通过练习，我发现学生对第（1）题求相差数不成问题，结果填得非常正确。但第（2）题却出现了不同答案。有几个学生不知道该填“多”还是“少”。于是我就问：“15和18比，谁多（大），谁少（小）？”回答是：“15少（小），18多（大）。”我又问：“18和10比，谁多（大），谁少（小）？”回答是：“18多（大），10少（小）。”原来他们对谁多（大），谁少（小）很清楚，问题不在这儿。细思之，原来问题的根就出在：他们不知道什么情况下填多（大），什么情况下填少（小），即使他们已经知道谁多（大），谁少（小）。找到了问题的根本所在以后，我明确告诉他们：“前面的数少（小），后面的数多（大），就说××比××少（或小）几；而当前面的数多（大），后面的数少（小）时，我们就说××比××多（或大）几。经过这样的解释后，学生对“15比18（ ）3，18比10（ ）8”的疑惑彻底解除了，当然也就发现了刚才自己提问中出现的问题，并做了及时地订正。再碰到这类练习题时，原来出错的那几个学生积极性比谁都高，因为他们会了。
　　如果当时我不逐层分析学生的疑惑、出错的根本原因，就会以为学生怎么会连谁多谁少、谁大谁小都不知道呢？误解他们，往往会导致我们教师常常受挫，学生也屡屡失败，彼此都体验不到成功的喜悦，学生的学习积极性也会在教师的气愤、受挫心理中受到极大的损害。在这种心理影响下的我们又怎能真正为学生答疑解惑呢？
　　又比如在教学加法和减法中各部分名称及关系时，“相加的两个数分别叫做加数，相加的结果叫做和”；“减号前面的数叫被减数，减号后面的那个数叫做减数，它们相减的结果叫差”。我觉得这样讲没什么不清楚的地方，可我发现这时有个学生好像一脸疑惑，难道还有什么地方没讲明白吗？学生举手问到：“老师，您说‘相加的结果叫和’，什么叫‘结果’？”原来问题出在这里。我立即解释：“相加的结果就是相加的得数的意思，懂了吗？”“噢，原来是这样，懂了。”学生高兴地坐下了。之前，我没想到有学生会在这个小环节上产生疑惑。好在一年级的学生比较纯真，也敢问，问题得以及时解决。如果换做高年级的学生在某个小环节上出现疑惑时，他往往会怕别人笑话而不敢问，老师如果也想不到的话，等到疑惑越积越多，不就阻碍了他的发展吗？因此，在平时的教学中，我们要及时发现学生出现的问题，关注课堂教学中的每一个细节，找出症结所在，才能更好地为学生答疑解惑。
　　这样的例子还有很多，我就不一一列举了。
　　通过以上几例，我们不难看出：帮助学生答疑解惑，不能只按我们的思路强行灌输，要善于站在学生的角度，了解他们的年龄特点，重视他们的反馈信息，及时、细致地分析他们产生疑惑的根到底在哪里，能理解他们所犯的错误，才能真正地为他们排忧解难。不要因为一个小环节的疏忽而铸成了大问题。否则，像前面我们说过的讲八遍十遍还不会的学生将还有可能出现。答疑解惑一定要追根究底。