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一、“扶”与“放”结合,转换师生角色
新课程理念下,课堂教学最关键的是师生角色的转换。陶行知先生曾说:“好先生,不是教书,乃是教学生学。不仅教学生学会,更要教学生会学。” 在新课程理念下,教师从传统课堂教学的“主演”变为“导演”,变“灌输”为“引导”“点拨提升”,所以教师要明确目标,指导方法,点拨思想。正如朱熹所说“师友之功,贵在引导”。学生是学习的主体,是历史知识的掌握者、历史课堂的活动者、情感价值观的体验者,学生在学习过程中要合作、自主、探究。如讲《鸦片战争》一课时,我把“鸦片战争一声炮响给中国送来了近代文明”的话题交给学生,课堂气氛立刻活跃起来。同时,我引导学生从《南京条约》入手,去寻找解决问题的思路。很快学生就得出了结论。有的学生说:“《南京条约》使中国割地、赔款、开放通商口岸,给中国带来灾难性后果。”也有学生大胆质疑,持肯定态度说:“没有鸦片战争,中国将还是闭关自守,不能接触近代文明。”有学生反驳道:“我反对他的观点,没有鸦片战争,中国迟早也会近代化。”我及时点拨道:“侵略、掠夺、打开中国市场是英国发动战争的主观动机,带来近代文明只是客观效果。” 这样,“扶”与“放”结合,教师的角色转换了,学生主动参与了学习的过程,养成了独立思考的习惯。
二、营造特殊的情感教育环境,让学生体念历史
“感人心者,莫先乎情”。根据心理暗示原则,人的感情主要是因环境的刺激而发生,即境为情设,情因境生。好的课堂情境设置,可以起到明确主题、活跃思维、集中注意力、激发自主学习的兴趣等多种作用。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“只有当行为给学生带来真实感,激励着儿童在他的心灵留下愉快、振奋、精力充沛的情感时,知识才会转变为信念。” 因此,情境设置要具有新颖性、趣味性和“诱惑力”。
真实、有情感的历史是最能够打动人心的,也是最能引起学生情感共鸣的,不必千方百计用我们的所想所感灌输给学生。在历史课堂上,教师的职责是搭好学生表演的舞台,建好宣泄情感的驿站,把真善美、假恶丑的原貌摆出来,让学生看个清楚。如在学习《新航路开辟》的影响时,我出示了下面的材料与问题:
材料一:美洲和东印度航路的发现扩大了交往,从而使工场手工业和整个生产的发展有了巨大的高涨。从那里输入的新产品,特别是投入流通的大量金银,冒险的远征,殖民地的开拓,首先是当时市场已经可能扩大为而且规模愈来愈大地扩大为世界市场。
——《马克思恩格斯全集》
材料二:1992年是哥伦布航行到美洲500周年,许多国家纷纷举行纪念活动,但也引起美洲印第安人后裔强烈不满。他们打出的一条标语上写着:“你们庆祝的是我们的苦难。”
回答:结合所学知识,全面评价哥伦布航行到美洲的历史影响。
通过这样的处理,学生从全球史观和事实上给美洲带来灾难的不同角度来认识新航路的开辟,学会全面客观地评价历史的方法,加深了善待生命的人文主义精神的理解和形成开放的世界意识。
三、小组合作探究,实现三维目标的统一
小组合作学习是以合作学习小组为基本形式,系统利用教学中动态因素之间的互动,促进学生的学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学活动。
苏霍姆林斯基曾说,不使学生积极参与课堂教学是教师的最大过失。教育心理学认为,中学生处于发育成长的高峰阶段,有强烈的求知欲,思维能力开始发展并趋向成熟,需要自行解决学习中的困惑。郭思乐教授在《教育走向生本》一书中提出了三个教育理论:“交付论”“资源论”“借力论”。即应该让学生活动起来,把可以托付的教学托付给学生;学生是教育的资源,依靠学生的内部资源,发展学生的学习天性,释放学生的能量;学生的全部既有经验、智慧和学习的内在积极性,都应当为教学所用,应当成为动力之源,而且其他资源必须同学生资源相结合,才能发挥效益。小组互动合作探究学习较好地体现了以人为本的教学理念。
其中,小组收集资料是开展小组互动合作探究学习的一种重要的途径。对资料和信息的收集、分类、辨别、分析也是培养学生终身学习能力的重要途径。学生在对资料的分析研究、讨论、思考中形成自己的观点,也形成了相应的情感态度和价值观。
如在学习《中国古代的商业发展》时,我把学生分成四个小组,分别就商人、城市、商路、重农抑商政策方面收集资料。他们分工明确,在团队中学习,彼此激励,紧密合作。结果,学生们还收集到中国古代商人优秀品质的资料,如《史记·货殖列传》的“十九年之中三致千金,再分散与贫交疏昆弟”, 以及晋商的经商谚语“宁叫赔折腰,不叫客吃亏”“诚召天下客,义纳八方财”。通过这样的活动,学生一方面主动参与了教学活动,主动探究、自主选择、改变了被动的学习方式,掌握了获得知识的方法,同时加深了对问题的理解和知识的掌握,另一方面还体会到了商人的乐善、诚信、开拓等优秀品质,认识到商业活动留下的文化遗产和精神财富也是中华文明的组成部分。
四、灵活机动地解决课堂生成性问题,点燃学生思维的火花
尊重学生个性差异,发展完善学生的个性,必须最大限度地发挥教师的内在施教潜力。过去的课堂,往往按照教师设计好的程序按部就班地进行,追求课堂结构的完整,学生的不同意见往往被教师忽视,浇灭了一些学生智慧的火花。因此,教师要正确处理好课前预设性问题与课堂生成性问题之间的关系。虽然,有时要解决课堂生成性问题,就要付出无法完成预设教学内容的代价,但只要课堂生成性问题与本课内容关系密切,或对学生的情感、态度、价值观的形成起着重要影响的问题,教师就应该抓住这一契机,积极引导学生将此问题讨论清楚,因为它是历史教学的重心所在。从提高人文素质、培养独立思考精神的角度看,历史教学最重要的就在于学生历史意识的提高,而不是在于记住更多的所谓“史实”。这就要求历史教师要具备敏锐的洞察力,即迅速、准确地判断生成性问题的性质及解决办法。如在讨论秦始皇的功过问题时,有一位学生突然大声地冒出一句:“秦始皇的功过与我们今天有什么关系?”如果教师置之不理,那么无形之中就浇灭了这位学生的激情和思维的火花。在这种情况下,我灵活地调整课堂的结构,将计就计地转入学生的问题,我给学生设计了几个问题:(1)我国这个统一的多民族封建国家是从那一个王朝开始的?(2)这个王朝开创了哪些制度?有何影响?引导学生从秦始皇统一天下到封建专制主义中央集权制度的建立以及对中国的影响方面去分析。这样做,虽然打破了原有的教学计划,但收到了意想不到的效果:既巩固了学生的基础知识,又尊重了学生的个性,培养了学生的历史思维能力。
责任编辑 黄日暖
新课程理念下,课堂教学最关键的是师生角色的转换。陶行知先生曾说:“好先生,不是教书,乃是教学生学。不仅教学生学会,更要教学生会学。” 在新课程理念下,教师从传统课堂教学的“主演”变为“导演”,变“灌输”为“引导”“点拨提升”,所以教师要明确目标,指导方法,点拨思想。正如朱熹所说“师友之功,贵在引导”。学生是学习的主体,是历史知识的掌握者、历史课堂的活动者、情感价值观的体验者,学生在学习过程中要合作、自主、探究。如讲《鸦片战争》一课时,我把“鸦片战争一声炮响给中国送来了近代文明”的话题交给学生,课堂气氛立刻活跃起来。同时,我引导学生从《南京条约》入手,去寻找解决问题的思路。很快学生就得出了结论。有的学生说:“《南京条约》使中国割地、赔款、开放通商口岸,给中国带来灾难性后果。”也有学生大胆质疑,持肯定态度说:“没有鸦片战争,中国将还是闭关自守,不能接触近代文明。”有学生反驳道:“我反对他的观点,没有鸦片战争,中国迟早也会近代化。”我及时点拨道:“侵略、掠夺、打开中国市场是英国发动战争的主观动机,带来近代文明只是客观效果。” 这样,“扶”与“放”结合,教师的角色转换了,学生主动参与了学习的过程,养成了独立思考的习惯。
二、营造特殊的情感教育环境,让学生体念历史
“感人心者,莫先乎情”。根据心理暗示原则,人的感情主要是因环境的刺激而发生,即境为情设,情因境生。好的课堂情境设置,可以起到明确主题、活跃思维、集中注意力、激发自主学习的兴趣等多种作用。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过:“只有当行为给学生带来真实感,激励着儿童在他的心灵留下愉快、振奋、精力充沛的情感时,知识才会转变为信念。” 因此,情境设置要具有新颖性、趣味性和“诱惑力”。
真实、有情感的历史是最能够打动人心的,也是最能引起学生情感共鸣的,不必千方百计用我们的所想所感灌输给学生。在历史课堂上,教师的职责是搭好学生表演的舞台,建好宣泄情感的驿站,把真善美、假恶丑的原貌摆出来,让学生看个清楚。如在学习《新航路开辟》的影响时,我出示了下面的材料与问题:
材料一:美洲和东印度航路的发现扩大了交往,从而使工场手工业和整个生产的发展有了巨大的高涨。从那里输入的新产品,特别是投入流通的大量金银,冒险的远征,殖民地的开拓,首先是当时市场已经可能扩大为而且规模愈来愈大地扩大为世界市场。
——《马克思恩格斯全集》
材料二:1992年是哥伦布航行到美洲500周年,许多国家纷纷举行纪念活动,但也引起美洲印第安人后裔强烈不满。他们打出的一条标语上写着:“你们庆祝的是我们的苦难。”
回答:结合所学知识,全面评价哥伦布航行到美洲的历史影响。
通过这样的处理,学生从全球史观和事实上给美洲带来灾难的不同角度来认识新航路的开辟,学会全面客观地评价历史的方法,加深了善待生命的人文主义精神的理解和形成开放的世界意识。
三、小组合作探究,实现三维目标的统一
小组合作学习是以合作学习小组为基本形式,系统利用教学中动态因素之间的互动,促进学生的学习,以团体成绩为评价标准,共同达成教学目标的教学活动。
苏霍姆林斯基曾说,不使学生积极参与课堂教学是教师的最大过失。教育心理学认为,中学生处于发育成长的高峰阶段,有强烈的求知欲,思维能力开始发展并趋向成熟,需要自行解决学习中的困惑。郭思乐教授在《教育走向生本》一书中提出了三个教育理论:“交付论”“资源论”“借力论”。即应该让学生活动起来,把可以托付的教学托付给学生;学生是教育的资源,依靠学生的内部资源,发展学生的学习天性,释放学生的能量;学生的全部既有经验、智慧和学习的内在积极性,都应当为教学所用,应当成为动力之源,而且其他资源必须同学生资源相结合,才能发挥效益。小组互动合作探究学习较好地体现了以人为本的教学理念。
其中,小组收集资料是开展小组互动合作探究学习的一种重要的途径。对资料和信息的收集、分类、辨别、分析也是培养学生终身学习能力的重要途径。学生在对资料的分析研究、讨论、思考中形成自己的观点,也形成了相应的情感态度和价值观。
如在学习《中国古代的商业发展》时,我把学生分成四个小组,分别就商人、城市、商路、重农抑商政策方面收集资料。他们分工明确,在团队中学习,彼此激励,紧密合作。结果,学生们还收集到中国古代商人优秀品质的资料,如《史记·货殖列传》的“十九年之中三致千金,再分散与贫交疏昆弟”, 以及晋商的经商谚语“宁叫赔折腰,不叫客吃亏”“诚召天下客,义纳八方财”。通过这样的活动,学生一方面主动参与了教学活动,主动探究、自主选择、改变了被动的学习方式,掌握了获得知识的方法,同时加深了对问题的理解和知识的掌握,另一方面还体会到了商人的乐善、诚信、开拓等优秀品质,认识到商业活动留下的文化遗产和精神财富也是中华文明的组成部分。
四、灵活机动地解决课堂生成性问题,点燃学生思维的火花
尊重学生个性差异,发展完善学生的个性,必须最大限度地发挥教师的内在施教潜力。过去的课堂,往往按照教师设计好的程序按部就班地进行,追求课堂结构的完整,学生的不同意见往往被教师忽视,浇灭了一些学生智慧的火花。因此,教师要正确处理好课前预设性问题与课堂生成性问题之间的关系。虽然,有时要解决课堂生成性问题,就要付出无法完成预设教学内容的代价,但只要课堂生成性问题与本课内容关系密切,或对学生的情感、态度、价值观的形成起着重要影响的问题,教师就应该抓住这一契机,积极引导学生将此问题讨论清楚,因为它是历史教学的重心所在。从提高人文素质、培养独立思考精神的角度看,历史教学最重要的就在于学生历史意识的提高,而不是在于记住更多的所谓“史实”。这就要求历史教师要具备敏锐的洞察力,即迅速、准确地判断生成性问题的性质及解决办法。如在讨论秦始皇的功过问题时,有一位学生突然大声地冒出一句:“秦始皇的功过与我们今天有什么关系?”如果教师置之不理,那么无形之中就浇灭了这位学生的激情和思维的火花。在这种情况下,我灵活地调整课堂的结构,将计就计地转入学生的问题,我给学生设计了几个问题:(1)我国这个统一的多民族封建国家是从那一个王朝开始的?(2)这个王朝开创了哪些制度?有何影响?引导学生从秦始皇统一天下到封建专制主义中央集权制度的建立以及对中国的影响方面去分析。这样做,虽然打破了原有的教学计划,但收到了意想不到的效果:既巩固了学生的基础知识,又尊重了学生的个性,培养了学生的历史思维能力。
责任编辑 黄日暖