事物发展有规律，事物变化应有“度”。适度，是对客观规律的尊重。
　　当前语文教学中，尚存在忽视学情，轻视基础，求深求透，唯美炫美的现象。提倡“细读”，无可厚非。说明教师重视深钻教材，细心研读教材。但“细读”，并非让教师在课堂上不顾学情，引经据典，旁征博引，倾囊相授。也不是让教师讲深、讲透、嚼碎、嚼烂，甚至咀嚼出非语文的滋味。细读对教师而言，不仅要细读教材，也要细读学生，深入了解学情，掌握学情变化的规律。在教学中，要针对学情，有的放矢，以简驭繁，深入浅出。
　　倡导“深度学习”，主张“高阶思维”，本意也是好的。这是医治语文教学浅表化、飘浮化的一剂良药。但“深度”亦应适度，即符合学生身心发展的规律，适合学生的已知和可能发展的程度。在进行高阶思维活动时，应遵循从具体形象思维到抽象逻辑思维的发展规律，逐步提升学生思维活动的水平。如果越级跳跃，必定适得其反。同时，要加强思维和情感的联系。维果茨基说：“不联系情绪，便不能理解思维，尤其是儿童思维的发展。”否则，本应是形象的、情感的语文教学，就有可能滑向“抽象理性的”冰窖，使语文教学变质变味了。
　　小学语文课程是学生学习运用语言文字的实践课程。尽管教材中选编了大量不同体裁的古今文学作品，但不能把语文课嬗变成文学赏析课、语言训诂课和美学欣赏课。如今有的公开课上，文学术语、哲学名词、美学概念满堂飞，美其名曰拓展延伸，但无边无际，腾云驾雾，学生一头雾水。这样的课脱离了学生认知水平，造成已知和未知的断绝，不仅新知无法纳入已有知识结构，而且使学生头脑中的形象破碎、想象枯竭、思维短路、言语阻塞，丧失了学习语文的信心和兴趣。
　　为何会出现上述现象？多年来，某些课改在一阵高潮过后已进入“瓶颈期”，从而产生“课改焦虑症”。有些在课改中成长起来的教师，在一片赞扬声之后，出现了“高原现象”。仿佛今天只是在重復昨天的故事，因而产生“职业倦怠感”。既然一时不能向外突破，只好向内“使劲”。在形式的变换中弄点小花样，在运用方法时耍点小技巧。有时，因“解字”而“说文”，对某个并非关键的“字”去追根溯源，考究古今形义的异同。把简单的变复杂，浅显的变深奥。在“抽象”中去寻找“深度”，在“深度”中去发掘“新意”，在精雕细刻中自我迷醉，不自觉地纠缠于“内卷”之中。
　　内卷是一种文化达到一定高度后，一时无法突破而向内的卷缩。主要表现为低水平的复杂和精细。实践证明，精细、复杂、讲究形式不等于高级。在内卷中花费大量时间，耗尽大量心血，但没有突破，没有创新，是一种内心的煎熬。只有不断求实、求变、求活、求新才能发展、提高。
　　语文课程是为全面提高学生语文素养的课程，课堂是学生学习运用语言的重要阵地。课堂上，教师应营造具有交际氛围的语境，实现师生和文本之间、师生之间和生生之间多边的、多重的、多向度的对话。如今某些教学，不顾学情，不讲规律，让语文教学“华而不实”，跛腿走路。对此，许多同仁已有觉察，只是还未捅破“窗户纸”。笔者无意挫伤课改的积极性，只想给当前某些做法降降温，大家都冷静下来，在不断反思中调整步履，稳步前行。
　　（作者单位：华中师范大学）