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一节语文课堂到底该给学生带来什么？无疑是要带来语文变化的，也就是语文素养的生长。所有的课堂教学都应给学生“带得走的东西”。那么，语文课堂又该让孩子带走什么东西呢？
一、语文课堂应给学生什么？——“语文经验”
我认为一节课的价值底线在于教和不教要不一样。有人会说，这句话等于没有说，谁不知道“教和不教要不一样”。
一节语文课教和不教应不一样在哪儿？我的判断是学生有没有形成语文经验。人生就是经验，人的成长都是靠经验的累积，抑或是经验的顿悟。人生的每个阶段、每个经历都在形成经验，只不过有经验多少、厚薄之别。经历过的经验一定是最具力量的。光听，可能是轻风过耳；光看，可能是过眼烟云；只有亲历，才可能给你留下深刻的印记。这也让我们对杜威的“做中学”有了更真切的理解，让学生在实践中掌握学科知识与学科技能，即学科素养。“做中学”对于语文，那无疑是语言的实践，就是尽可能多地创造让学生实践的“言语场”。2011版新课标中出现频率最高的一个短语是“言语运用”，运用显然是“做中学”的代名词。“做中学”的语文课堂，孩子历经的是言语实践，形成的理所当然就是“语文经验”了。
二、语文课堂应给学生什么语文经验？——“言意共生”
言意共生经验一般说来有三个方面：见识方面的、能力方面的、习惯方面的。这三个方面又可以归为两个领域：生活经验与语文经验。见识可以归为生活经验；能力、习惯可以归为语文经验。
生活经验 生活经验又分内容层面和精神层面。内容层面，是感性的经验，就是言语表面即可感知而来的经验。精神层面，是感悟的经验，由言到意。阅读之后的感受、感慨、感悟、启发、顿悟……生活经验，是每一个读者都可能自己获得的。当然也与阅读者的生活阅历、知识经验的多少成正比。作为语文课，生活经验的获得属于阅读的“基本收入”。
语文经验 我理解的语文经验，主要体现在学不学这篇课文，经历不经历某节语文课的差别。我以为，这才是我们语文这门学科的本质。这一方面我们应该有所作为，属理性经验，这也就是语文学习的价值。就语文学习状态而言，是学习语文的习惯类经验。语文课堂一定在某种言行规范下运行的，运行日久，身浸其中的学生就会形成了相应的学习习惯。如听的习惯、读的习惯、说的习惯、写的习惯、讨论习惯、合作习惯……就语文学习过程而言，是感悟和表达的能力类经验。一类是感悟的经验，即怎么听、怎么读的方法、策略，也就是由言到意的方法、策略；一类是表达的经验，即怎么说、怎么写的方法、策略，也就是由意到言的方法、策略。具体说，习惯类经验是在“言意共生”经验形成的过程中形成的，也可以说是裹挟着的。语文能力类经验就是听说读写的方法，也就是“言意共生”的经验。由此，语文课堂中无论是“生活经验”还是“语文经验”的获得，都与“言”“意”相关切，聚焦起来就是“言意共生”的经验。
三、“言意共生”语文经验怎么才能让学生“带得走”？
什么样的经验才是宝贵的？亲身经历的才是最有价值的，最为宝贵的。因此，课堂中不要怕学生出错，出错了才有纠错的机会，才有固化经验的过程，经验“钙化”很重要。“言意共生”的语文经验怎么才能让学生真正“带得走”呢？《索溪峪的“野”》一课的教学主要是从三个角度来加以实现的。
学阅读——实现“由言到意”的语文经验
有专家提出阅读课要以表达（写作指向）为本位。这样说当然是有积极意义的：对过去以理解文本内容为教学内容积极转轨是有即时意义的。但我们也要清楚地认识：写作，本身有其专门活动，有其专门的训练。叶老早有论述：阅读不是专门为了写。其实文本的内容、思想价值也是不可丢光的。内容指向与写作指向两方争论甚浓，无意间忽略了第三者的存在，那就是“学阅读”这一阅读教学指向。孩子们的阅读能力是需要培养的，语文课，尤其是阅读课应有的自身任务。
语文课标明确要求：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重。”“三维目标”中也明确提及“过程与方法”这一维度的掌握要求。所以，我很愿意说学会阅读是阅读教学的首当之任（不是唯一之任）。倘若，语文老师、语文课堂再不做“学阅读”的事，恐再也没有谁、再也没有哪个场合可能做这件事了。
一个人的阅读能力，来自于语言的感悟能力与理解能力。学阅读也是教学的首要目标。以下是《索溪峪的“野”》一文中“学抓文路”教学片段：
■学抓文路，初感索溪峪的“野”。
1.快速浏览课文，用“ ”画出各自然段的中心句。
2.组内交流画出的语句，并探究探究作者这样行文的智慧。
（人人交流，注意倾听，及时补充个人想法。）
学习理清文路 阅读，当然要收获内容梗概，也就是主要内容，但概括主要内容是有方法可循的。本教学环节中主要是通过让学生快速画出各自然段的中心句。用中心句集合的方法，这样学生一读就明白。以至于熟悉并掌握此类行文路径的阅读策略。
练习快速浏览 自主学习环节，提出“快速浏览课文”的要求，也是基于课标的年段要求：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”诚然，浏览的优势是快速查找、接受信息，是一个人的生活中必需的阅读方式。所以本教学环节中，要求学生快速浏览课文，搜集各自然段的中心句，意在强化学生浏览课文的训练。
学习品读文字 教学中，让学生选最喜欢的一部分，想象着读出那种美。学生想象朗读时，千方百计地焕发出学生品读文字的兴致与即时性水平，于是就有了“仔细听，朗读水平高的人总能听得出谁在哪儿读得特别的有感觉。”“这样的朗读满意吗？还有谁想读？”“孩子，你能不能把你的朗读诀窍告诉大家？你一读，我们都被你带进去了”……想象画面、身临其境、真情实感等品读能力的形成，是需要学生自我建构，吸收，完善的。 学表达——实现“由意到言”的语文经验
一篇文本，对于作者来说，就是写；对于读者来说，就是读；对于学生来说，既要有读者一样的读，还要有作者一样的眼光关注作者用词的微妙、个性的表达。《索溪峪的“野”》一课教学中，学生们主要做了好多从读知写，从读悟写，从读学写的事儿。
发现行文智慧 在学生画出各段中心句的基础上，进一步引导学生发现作者的行文智慧。于是，课堂出现了“我们组发现了，每一句中都有一个‘野’字”，“我发现了第一句是总写的，后四句是分写的”，“我发现作者是按照自己的观察顺序写的，由远及近”，教者顺势提升“这也是观赏风景的一般习惯”。“我发现写动物和游人的‘野’，用了引号，而写山水的野没有用引号”，我顺势追问“为什么要这样呢？”……
■品读词句，感受“山是‘野’的”。
1.默读第2自然段一分钟，用“﹏﹏”画出概括山“野”的句子。
2.组内读读画出的句子，看看有没有发现。
（提示：每一处词语、标点、句式都包含着作者的智慧呦！）
“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”（2011版新课标）有了第一个活动的发现经历，学生显然已形成了一定的发现经验。于是在这个活动中“从词语、标点、句式等方面去发现作者的智慧”就显得有些驾轻就熟。细读画出的语句：“索溪峪的山，是天然的美，是野性的美。这种美，是一种惊险的美：……这种美，是一种磅礴的美：……这种美，是一种随心所欲、不拘一格的美：……”学生们很快发现“先概括后具体”的写法，很快发现了三个冒号，进一步明晰了句子中“先概括后具体”的关系。
■自主品读，走进索溪峪的“野”。
选择第3～5自然段中的一个段落，自主品读：从哪些语句中体会到索溪峪的“野”。结合相关语句，各自体会体会作者的表达智慧。
自主选择性的阅读，恰如自由地观赏风光。在观赏“风景”之时不忘提醒学生“结合相关语句，各自体会体会作者的表达智慧”。这是本堂课第三次“发现式”的学习活动。于是，课堂中学生各有所得：“我发现作者把索溪峪拟人化了”，“我发现作者借写山路哥哥来衬托索溪峪的野”，“我发现山中的野物只写了一只猴子的表现，并且写得特别生动”（教者顺势点醒：“这叫细节描写”），“我发现写人时特别写了姑娘和老人”（教者顺势追问“是啊，作者为什么只特别写了姑娘和老人呢，想过吗？”并要求各组即时讨论），学生们明白了写姑娘和老人更具代表性，这也是细节描写……于是，对全文做了“先概括后具体”写法的总结：索溪峪是野的，作者的文笔也变得“野”了——写山的野是运用想象联想手法来具体化的；写水的野是运用童话笔法来具体写的；写野物、游人之“野”，是运用细节描写实现具化的。
三次“发现式”的学习活动，从作者文路的感受到文笔的揣摩，收获着作者“由意到言”的智慧，当然形成了学生的“由意到言”的语文经验。
实践表达方式 “先概括后具体”是作者具体描写景物或人物的表达方式。所以在详细学习了“山是野的”，简略学习水、野物、游人是“野”的之后，迅即将学生带入索溪峪风光之中，展示了索溪峪风景中颇具代表的树木、云雾、瀑布不同姿态的野，开始了情景练写。让学生从树木、云雾、瀑布中任选一种事物：“索溪峪的 是野的。 ”（练写——交流）为了让学生充分参与实践表达，在一名学生展示前，简单评价学生的书写质量：行款、工整、整洁情况，因为课标中关于写作的要求：“行款正确，书写工整、整齐。”展示时，要求其他学生“仔细听，写作水平高的孩子，总能帮着修改的”，从而让学生在学习别人表达时，融入自己的表达，从而实现学生表达能力的有效提升。实践表达方式这一环节，旨在让学生学习用先概括后具体的表达方式，表达内心的“意”。
学会学习——为“言意共生”提供方法经验
学习合作之法 小组合作中，强调“人人交流，注意倾听，及时补充个人想法”。这其实只是合作学习最为常态的做法，对于一个习惯了合作学习的小组，可以视而不见，但对于一个还不习惯合作学习的小组，这种提示是极为重要的。课标要求“在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断”。学习活动中有了这样的提示，学生组内讨论时会更注重个人看法的提出，从而大大提升讨论的价值。
学习快速默读 有人会问，为什么没给学生更多时间去揣悟作者的言语。生活中有闲情漫步的时刻，更有疾步而行的经历，语文课堂也应给学生不同的体验，有很多时候是没有很多时间让你品读的。再说，编者把本文设定为一篇略读课文，所以我更乐意用略读教学的姿态行走。
关于默读，课标中明确要求，“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。教学中，在品读词句环节中感受“山是‘野’的”部分，让学生“默读第2自然段一分钟，用‘﹏﹏’画出概括山‘野’的句子”，这样的方式无非也是在兑现课标要求（第2自然段共有233个字）。因为有了前面一环节浏览的学习经历，这一环节显然顺利得多。
学习比较阅读 课末，出示原文片段：“桂林太秀了，庐山太俊了，泰山太尊了，黄山太贵了——它们都已经‘家’化了。人工的雕琢，赋予的毕竟是人工的美，这种人工的美，是不能与索溪峪的山比美的。”学生自读交流，此举旨在让学生顿悟：索溪峪是“野”的，作者的内心也变得——“野”了，于是笔下的文字也变——“野”了。“同样的风景，不同的人会有不同的感受”，“心中有什么，眼中就会有什么”。通过课末拓展式的比较阅读，成功实现了阅读主题的提升。
显然，语文课堂给孩子带得走的“语文经验”不只是“言意共生”，但“言意共生”一定是学生走出语文课堂时能背得走的最为本质、最为重要的语文行囊。
作者简介：江苏省如皋市白蒲小学校长，江苏省小学语文特级教师，中学高级教师。
（责任编辑：刘俭国）
一、语文课堂应给学生什么？——“语文经验”
我认为一节课的价值底线在于教和不教要不一样。有人会说，这句话等于没有说，谁不知道“教和不教要不一样”。
一节语文课教和不教应不一样在哪儿？我的判断是学生有没有形成语文经验。人生就是经验，人的成长都是靠经验的累积，抑或是经验的顿悟。人生的每个阶段、每个经历都在形成经验，只不过有经验多少、厚薄之别。经历过的经验一定是最具力量的。光听，可能是轻风过耳；光看，可能是过眼烟云；只有亲历，才可能给你留下深刻的印记。这也让我们对杜威的“做中学”有了更真切的理解，让学生在实践中掌握学科知识与学科技能，即学科素养。“做中学”对于语文，那无疑是语言的实践，就是尽可能多地创造让学生实践的“言语场”。2011版新课标中出现频率最高的一个短语是“言语运用”，运用显然是“做中学”的代名词。“做中学”的语文课堂，孩子历经的是言语实践，形成的理所当然就是“语文经验”了。
二、语文课堂应给学生什么语文经验？——“言意共生”
言意共生经验一般说来有三个方面：见识方面的、能力方面的、习惯方面的。这三个方面又可以归为两个领域：生活经验与语文经验。见识可以归为生活经验；能力、习惯可以归为语文经验。
生活经验 生活经验又分内容层面和精神层面。内容层面，是感性的经验，就是言语表面即可感知而来的经验。精神层面，是感悟的经验，由言到意。阅读之后的感受、感慨、感悟、启发、顿悟……生活经验，是每一个读者都可能自己获得的。当然也与阅读者的生活阅历、知识经验的多少成正比。作为语文课，生活经验的获得属于阅读的“基本收入”。
语文经验 我理解的语文经验，主要体现在学不学这篇课文，经历不经历某节语文课的差别。我以为，这才是我们语文这门学科的本质。这一方面我们应该有所作为，属理性经验，这也就是语文学习的价值。就语文学习状态而言，是学习语文的习惯类经验。语文课堂一定在某种言行规范下运行的，运行日久，身浸其中的学生就会形成了相应的学习习惯。如听的习惯、读的习惯、说的习惯、写的习惯、讨论习惯、合作习惯……就语文学习过程而言，是感悟和表达的能力类经验。一类是感悟的经验，即怎么听、怎么读的方法、策略，也就是由言到意的方法、策略；一类是表达的经验，即怎么说、怎么写的方法、策略，也就是由意到言的方法、策略。具体说，习惯类经验是在“言意共生”经验形成的过程中形成的，也可以说是裹挟着的。语文能力类经验就是听说读写的方法，也就是“言意共生”的经验。由此，语文课堂中无论是“生活经验”还是“语文经验”的获得，都与“言”“意”相关切，聚焦起来就是“言意共生”的经验。
三、“言意共生”语文经验怎么才能让学生“带得走”？
什么样的经验才是宝贵的？亲身经历的才是最有价值的，最为宝贵的。因此，课堂中不要怕学生出错，出错了才有纠错的机会，才有固化经验的过程，经验“钙化”很重要。“言意共生”的语文经验怎么才能让学生真正“带得走”呢？《索溪峪的“野”》一课的教学主要是从三个角度来加以实现的。
学阅读——实现“由言到意”的语文经验
有专家提出阅读课要以表达（写作指向）为本位。这样说当然是有积极意义的：对过去以理解文本内容为教学内容积极转轨是有即时意义的。但我们也要清楚地认识：写作，本身有其专门活动，有其专门的训练。叶老早有论述：阅读不是专门为了写。其实文本的内容、思想价值也是不可丢光的。内容指向与写作指向两方争论甚浓，无意间忽略了第三者的存在，那就是“学阅读”这一阅读教学指向。孩子们的阅读能力是需要培养的，语文课，尤其是阅读课应有的自身任务。
语文课标明确要求：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重。”“三维目标”中也明确提及“过程与方法”这一维度的掌握要求。所以，我很愿意说学会阅读是阅读教学的首当之任（不是唯一之任）。倘若，语文老师、语文课堂再不做“学阅读”的事，恐再也没有谁、再也没有哪个场合可能做这件事了。
一个人的阅读能力，来自于语言的感悟能力与理解能力。学阅读也是教学的首要目标。以下是《索溪峪的“野”》一文中“学抓文路”教学片段：
■学抓文路，初感索溪峪的“野”。
1.快速浏览课文，用“ ”画出各自然段的中心句。
2.组内交流画出的语句，并探究探究作者这样行文的智慧。
（人人交流，注意倾听，及时补充个人想法。）
学习理清文路 阅读，当然要收获内容梗概，也就是主要内容，但概括主要内容是有方法可循的。本教学环节中主要是通过让学生快速画出各自然段的中心句。用中心句集合的方法，这样学生一读就明白。以至于熟悉并掌握此类行文路径的阅读策略。
练习快速浏览 自主学习环节，提出“快速浏览课文”的要求，也是基于课标的年段要求：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息。”诚然，浏览的优势是快速查找、接受信息，是一个人的生活中必需的阅读方式。所以本教学环节中，要求学生快速浏览课文，搜集各自然段的中心句，意在强化学生浏览课文的训练。
学习品读文字 教学中，让学生选最喜欢的一部分，想象着读出那种美。学生想象朗读时，千方百计地焕发出学生品读文字的兴致与即时性水平，于是就有了“仔细听，朗读水平高的人总能听得出谁在哪儿读得特别的有感觉。”“这样的朗读满意吗？还有谁想读？”“孩子，你能不能把你的朗读诀窍告诉大家？你一读，我们都被你带进去了”……想象画面、身临其境、真情实感等品读能力的形成，是需要学生自我建构，吸收，完善的。 学表达——实现“由意到言”的语文经验
一篇文本，对于作者来说，就是写；对于读者来说，就是读；对于学生来说，既要有读者一样的读，还要有作者一样的眼光关注作者用词的微妙、个性的表达。《索溪峪的“野”》一课教学中，学生们主要做了好多从读知写，从读悟写，从读学写的事儿。
发现行文智慧 在学生画出各段中心句的基础上，进一步引导学生发现作者的行文智慧。于是，课堂出现了“我们组发现了，每一句中都有一个‘野’字”，“我发现了第一句是总写的，后四句是分写的”，“我发现作者是按照自己的观察顺序写的，由远及近”，教者顺势提升“这也是观赏风景的一般习惯”。“我发现写动物和游人的‘野’，用了引号，而写山水的野没有用引号”，我顺势追问“为什么要这样呢？”……
■品读词句，感受“山是‘野’的”。
1.默读第2自然段一分钟，用“﹏﹏”画出概括山“野”的句子。
2.组内读读画出的句子，看看有没有发现。
（提示：每一处词语、标点、句式都包含着作者的智慧呦！）
“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”（2011版新课标）有了第一个活动的发现经历，学生显然已形成了一定的发现经验。于是在这个活动中“从词语、标点、句式等方面去发现作者的智慧”就显得有些驾轻就熟。细读画出的语句：“索溪峪的山，是天然的美，是野性的美。这种美，是一种惊险的美：……这种美，是一种磅礴的美：……这种美，是一种随心所欲、不拘一格的美：……”学生们很快发现“先概括后具体”的写法，很快发现了三个冒号，进一步明晰了句子中“先概括后具体”的关系。
■自主品读，走进索溪峪的“野”。
选择第3～5自然段中的一个段落，自主品读：从哪些语句中体会到索溪峪的“野”。结合相关语句，各自体会体会作者的表达智慧。
自主选择性的阅读，恰如自由地观赏风光。在观赏“风景”之时不忘提醒学生“结合相关语句，各自体会体会作者的表达智慧”。这是本堂课第三次“发现式”的学习活动。于是，课堂中学生各有所得：“我发现作者把索溪峪拟人化了”，“我发现作者借写山路哥哥来衬托索溪峪的野”，“我发现山中的野物只写了一只猴子的表现，并且写得特别生动”（教者顺势点醒：“这叫细节描写”），“我发现写人时特别写了姑娘和老人”（教者顺势追问“是啊，作者为什么只特别写了姑娘和老人呢，想过吗？”并要求各组即时讨论），学生们明白了写姑娘和老人更具代表性，这也是细节描写……于是，对全文做了“先概括后具体”写法的总结：索溪峪是野的，作者的文笔也变得“野”了——写山的野是运用想象联想手法来具体化的；写水的野是运用童话笔法来具体写的；写野物、游人之“野”，是运用细节描写实现具化的。
三次“发现式”的学习活动，从作者文路的感受到文笔的揣摩，收获着作者“由意到言”的智慧，当然形成了学生的“由意到言”的语文经验。
实践表达方式 “先概括后具体”是作者具体描写景物或人物的表达方式。所以在详细学习了“山是野的”，简略学习水、野物、游人是“野”的之后，迅即将学生带入索溪峪风光之中，展示了索溪峪风景中颇具代表的树木、云雾、瀑布不同姿态的野，开始了情景练写。让学生从树木、云雾、瀑布中任选一种事物：“索溪峪的 是野的。 ”（练写——交流）为了让学生充分参与实践表达，在一名学生展示前，简单评价学生的书写质量：行款、工整、整洁情况，因为课标中关于写作的要求：“行款正确，书写工整、整齐。”展示时，要求其他学生“仔细听，写作水平高的孩子，总能帮着修改的”，从而让学生在学习别人表达时，融入自己的表达，从而实现学生表达能力的有效提升。实践表达方式这一环节，旨在让学生学习用先概括后具体的表达方式，表达内心的“意”。
学会学习——为“言意共生”提供方法经验
学习合作之法 小组合作中，强调“人人交流，注意倾听，及时补充个人想法”。这其实只是合作学习最为常态的做法，对于一个习惯了合作学习的小组，可以视而不见，但对于一个还不习惯合作学习的小组，这种提示是极为重要的。课标要求“在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断”。学习活动中有了这样的提示，学生组内讨论时会更注重个人看法的提出，从而大大提升讨论的价值。
学习快速默读 有人会问，为什么没给学生更多时间去揣悟作者的言语。生活中有闲情漫步的时刻，更有疾步而行的经历，语文课堂也应给学生不同的体验，有很多时候是没有很多时间让你品读的。再说，编者把本文设定为一篇略读课文，所以我更乐意用略读教学的姿态行走。
关于默读，课标中明确要求，“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读”，“默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字”。教学中，在品读词句环节中感受“山是‘野’的”部分，让学生“默读第2自然段一分钟，用‘﹏﹏’画出概括山‘野’的句子”，这样的方式无非也是在兑现课标要求（第2自然段共有233个字）。因为有了前面一环节浏览的学习经历，这一环节显然顺利得多。
学习比较阅读 课末，出示原文片段：“桂林太秀了，庐山太俊了，泰山太尊了，黄山太贵了——它们都已经‘家’化了。人工的雕琢，赋予的毕竟是人工的美，这种人工的美，是不能与索溪峪的山比美的。”学生自读交流，此举旨在让学生顿悟：索溪峪是“野”的，作者的内心也变得——“野”了，于是笔下的文字也变——“野”了。“同样的风景，不同的人会有不同的感受”，“心中有什么，眼中就会有什么”。通过课末拓展式的比较阅读，成功实现了阅读主题的提升。
显然，语文课堂给孩子带得走的“语文经验”不只是“言意共生”，但“言意共生”一定是学生走出语文课堂时能背得走的最为本质、最为重要的语文行囊。
作者简介：江苏省如皋市白蒲小学校长，江苏省小学语文特级教师，中学高级教师。
（责任编辑：刘俭国）