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文学教育是高中阶段语文学习的重要任务，它同时兼顾着语言教育和思想教育的双重任务。但在实际教学中，人们较多关注前者而忽视后者。这种倾向的直接结果，是课堂上出现了许多“买椟还珠”式的教学，造成了文本思想意义的流失；更为主要的是制造了大批有知识而无思想、有技能而无精神的思想矮子和精神侏儒。在重新确立工具性与人文性相统一的语文教育的今天，这种现象不能再继续下去了。
学习文学作品当然要学语言，但绝不能丢掉思想。没有思想的语言不是教育的内容，同时也是学不好语言的。思想和语言不能分割，语言形式是“表”，思想是“里”。没有“里”，任何“表”都不能存在，也没有任何意义。但是，必须认识到，文学作品中的思想和政治、哲学、道德伦理的思想是不同的，因此绝不能照搬那些非文学的思想教育的方法。我们应该研究文学作品中思想的特点，以便把文学教育中的思想教育和语言教育有机统一起来，以取得文学教育的最佳效果。
文学作品中的思想的独特之处就在于它是一种“诗思”——诗意的、诗化的思想。也就是文学化、艺术化、美学化的思想，或者说是文学的艺术的美学的眼光、境界和精神。正如刘墨先生所说：“诗思的‘思’是与认识论的‘思’截然不同的，它是超逻辑的——它不为自然知识寻求智性的基础，而是去寻求人生意义的灵性的根源，或者说它所追寻的，是在数学式的思维和三段逻辑的推导甚或那仿造自然体系的哲学体系之外的，既凄凉又温慰的苦恼、灵魂超忽之间的狂喜、领悟神秘的感觉，和那对终极实在的直观。”（刘墨著《中国艺术美学》，江苏教育出版社1993年9月第1版，第286页）其内涵有以下四个方面：
1. 诗思是形象的“思”。没有死水、红烛，闻一多就写不出《死水》《红烛》；没有难民、老马，臧克家就写不出《难民》《老马》；没有古巴渔民桑提亚可，海明威就写不出《老人与海》。哲学用抽象概念对人生述说，科学用智性（逻辑）思维反映自然，而诗思是用丰满的艺术形象来体现感人至深的思想。一件小事、一件衬衫、一碗阳春面，物物有思想；一个喷嚏、一次谈话、一次圣诞赠物，处处见精神。“诗言志”，不是用抽象的形式，而是通过具体的“事件”、“场景”、“形象”来表达的。诗思是超越逻辑的“非抽象的具体”，是形象思维。
2. 诗思是人生的富有情感的“思”。诗思总是把注意力集中在“人”身上、人的生命上，总是永不休止地抒写着人的苦闷、孤独、愿望、梦想、思念、回忆等等，总是在吐诉着高贵精神的追求、伟大心灵的颤动，展示着心灵的伟大力量。诗思永不脱离人的感性感受和情感世界，虽然也关系到现实世界，但总是通过情感、心灵的体验认识世界。诗思是人生的富有情感的“思”。
3. 诗思是浪漫的“思”。诗、文学、艺术都是浪漫的，超时空的。诗人所具有的审美人格，是非意志的，陶然忘我的人格，往往超越现实，而只沉浸在自由的心境之中，不但思接千载，心游万仞，而且也不沾滞于感性和理性两边，达到了超生死之境。李白梦游天姥；苏轼与死去十年的妻子见面；孙悟空天上、人间、地狱、海底，往来自由；一块石头就演绎出一部《红楼梦》……所以追求诗，就是追求浪漫。
4.诗思是永恒的超越性的“思”。诗思所关注的都是有限个体的永恒渴求：生命、人生价值、人生意义、情感、美、爱心、爱情、自由、民主、爱国，也都是从生命的体验出发，去反思、去追寻、去把提恒然长存的意义。正是这样，才使得经典作品中的诗思——如屈原精神、李白抱负、杜甫人格、范仲淹怀抱、苏轼情怀、文天祥正气、鲁迅骨气、托尔斯泰博爱、海明威的硬度、简·爱的人格尊严、安娜·卡列尼娜的人生自由、牛虻的锋芒、孔乙己祥林嫂阿Q等可怜人儿的命运……那样的鲜明可感，那样的激动人心，那样的令人神往，那样的恒然长存。
也正是由于诗思具有以上特质，才使诗思易于被学生感受、感知、理解，被强烈感染而欣然接受，并内化为自己内在的思想素养、襟怀抱负、精神气质、品性人格。但在实际教学中不难发现，我们往往把那些动人的诗思泛化为抽象的政治口号和道德教条，或者只对作品的“诗化的言语”作“技术性”处理，学生缺乏对文学作品的感受、感知和理解，更谈不上内化为自己的思想、精神和人格。那么，怎样凭借文学作品的诗思对学生进行思想教育和精神培养呢？
1.深入挖掘艺术形象本身所包含着的丰富的思想意义。所有的文学作品都以塑造感人的形象为己任，所有的文学作品的思想也都内蕴在其全力塑造的艺术形象里。分析其思想必须依据其形象，而不能凭借自己的主观臆断任意添加随意判断妄作概括。传统教学就是一看到作品反映的是封建社会的题材，就说其思想是“反封建”的；看到作品运用的是资本主义社会的题材，就说其是“批判资本主义”的，这样把具有丰富内涵的文学作品泛化为干巴巴的政治口号和道德律令，实际是背离和糟蹋了文学，也令人十分厌恶，倍感乏味。众所周知：“形象大于思想。”每个文学形象都可生发出众多的思想话题：一个“孔乙己”，既可生发出“对科举制度的批判”，也可生发出“对可怜人的怜悯”；一个“祥林嫂”，既包含着“对封建伦理罪恶的揭露”，也包含着“祥林嫂自我意识的丧失酿造出自我人生的悲剧”；朱自清的《春》，既能体会作者对春之喜悦与赞美之情，也能感受出新生命的勃勃生机，唤起人对新生命的挚爱与珍惜；巴尔扎克的《守财奴》，既是对葛朗台为代表的资产阶级的讽刺、批判，也能上升到对人性异化的揭示和对真、善、美人生的追求。而对莫泊桑的曲折动人意味浓厚的《项链》，简单地解读为“是对资本主义社会追求虚荣和享乐的妇女的讽刺”，多么单调空泛，缺乏意趣。若从形象本身所包含的意义解读，学生从个体生活经验出发会悟出许多人生哲理：（1）“人生不如意事常八九”，对这些“不如意”，不应怨天尤人或耽于幻想；（2）“实实在在才是真”，不要用华贵的打扮掩盖内在的空虚；（3）碰到能改变自己的机会时，不要忘乎所以，否则会“乐极生悲”；（4）要找准自己在社会上的真正位置，立足于自我来改变自我；（5）灾难降临时，不要逃避、耍赖，或出卖灵肉，而应靠自己的“英雄”行为去迎击厄运；（6）生活变幻无常，对任何一件细小的事都应小心在意；（7）人生只有经过厄运的磨炼，才能成为真正的人……学生这样多元解读，极富个性和个体生命气息，思想和言语两方面都会得到收获和生长。
2.借助作品感人至深的情感引导学生向理性升华。任何思想和道德观念的获得都不是如占有物质一样一下子就据为己有的，都必须经过以情感为先导的内化。“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”（列宁）情感是思想道德认识和行为的发动者、鼓舞者。而文学作品都是作家们用真情、真性，乃至热血和生命铸成的情感世界，是充满着热烈的精神追求和崇高的思想探索的世界。这正好作为学生接受先进思想和进步价值观的动力及有机组成因素，并由此向更高的理性升华。曹禺的《雷雨》，如果只简单地定位在“对中国旧家庭的罪恶的批判”上，就彻底糟蹋了这个具有深厚文学意蕴和巨大美学价值的剧作。曹禺在《雷雨·序》中说：“我诚恳地祈望着看戏的人们也以一种悲悯的眼光来俯视这群地上的人们……升到上帝的座，来怜悯地俯视着这堆在下面蠕动着的生物……”这“悲悯的眼光”、“上帝的座”就是诗的、文学的、美学的眼光——“情感”的眼光。在教学《雷雨》节选片段侍萍和周朴园重逢的情节时，如果不用“悲悯的眼光”，而用“对中国旧家庭的罪恶的批判”的眼光，不敢涉及周朴园对侍萍的情感问题，那是多么刻板和迂腐、贫乏和苍白。若让学生“升到上帝的座”，以“悲悯的眼光”，从人物言行和命运里去揣摩人物形象的情感，灵魂就会受到震撼。接着再让学生围绕“人应具有怎样的情爱”充分讨论，让学生认清情感和道德伦理的关系，将情感升华到理性的高度来认识，来把握，学生的灵魂自会从“完满深厚感觉之大地”，进入到“崇高无畏精神的天空”。经典文学作品都具有浪漫情调。但所有的浪漫，都深蕴着那种深自徘徊的困惑情态、殷切绵延的痛苦情思、穷悴终生的无奈情感。教学中正好可以引导学生从“逸怀浩气，超乎尘垢之外”的浪漫情调中，品味出其蕴涵着的丰赡的人生况味。教学《面朝大海，春暖花开》，教师将学生带入诗意的境界后，学生诗思泉涌，分别读出了“美好温暖”、“甜蜜喜悦”、“积极博大”等积极明朗的思想情感。但不应就此为止，还要让学生读出“无奈可怜”、“看破红尘”、“懦弱孤僻”、“孤独苦闷”、“追求完美但内心充满矛盾”、“心理残疾”等痛苦的情思。然后展示海子写此诗两个月后卧轨自杀的事实，让学生就“应该怎样对待自己的生命”的话题进行合作探究，学生会明白：生活中会有许多压力，理想与现实的矛盾会常常出现，这个时候，需要的是战胜困难的信心和勇气。美好的梦想只有同踏踏实实的行动结合起来，才不会虚无缥缈。我们应做一个幸福的人，但不是从明天开始，而是从今天开始，从现在开始。——这就是新的思想的产生和精神的建树。此时，学生也的确是最“幸福的人”，因为他们超越了“旧我”，成了“新我”。
3.在永恒主题上寻找新的思想生长点。经典文学作品总反映着人类的永恒渴求，表达人类社会恒然长存的意义。正是在这点上，经典作品的思想都超越了物质和功利的局限，而达到了最高洁最澄明的境界。在这样的境界里，学生的整个心智和灵魂仿佛被诗思的“神性”唤醒，得到彻悟，超越肉体感觉，超越庸常心理，超越物质功利，超越现象世界，踏上精神之路，进入无比神圣和无限澄明的精神世界。这个世界，闪烁着存在真理的光辉，昔日被物质的东西所遮蔽的精神，开始敞亮。正是在这时，新的思想和精神会从灵魂深处产生，新的生命开始形成。但是，经典的毕竟是历史的，也就难免不使学生有陌生和“过时”之感，从而在内心孳生出或多或少的反感甚至排拒情绪，不能主动去亲近和认同。所以，必须立足于现代，对那些经典思想予以现代思想和精神的观照，作出令人信服的解释，并能够从中引申出为学生所认同和喜欢的新思想、新义理。一位教师教学苏轼的《赤壁赋》，将教学的思想内容定位于“读有字之书，悟无字之人生”上，目的在于引导学生对苏轼从艺术风格到个性风貌作出认真的评析，从而对人生进行感悟。这个起点既高且新。教学中，在熟读感知文本、回顾学过的苏轼的诗文、介绍余秋雨的《苏轼突围》、学生搜集有关苏轼的材料后，让学生以“感悟苏轼”为题准备发言提纲。在进行交流和对话时，又把苏轼的“潇洒”与现实中的“我拿青春赌明天，我用真情换人生”的“潇洒”作比较，在两种情感的碰撞中让学生体会真正的“潇洒”是什么。整堂课始终洋溢着强烈的情感和深刻的理性认识，使学生在提高语言素养和艺术品位的同时，也提高了人生品位，从而使经典思想和现代思想得到完美的融合。
总之，文学作品的“‘语言’是‘诗意’的，‘思想’同样也是‘诗意’的。‘思想’不是‘知识’，不是逻辑形式和实物表象的‘结合’，‘思想’要把握一种‘意义’，是对‘意义’的理解。”（叶秀山《思·史·诗——现象学和存在哲学研究》，人民出版社，1988年版第11页）凭借文学作品的诗思进行思想教育，是为了使学生能够把握“意义”、理解“意义”、建构“意义”，从而养成有思想、有品性、有气质的审美性人格，成为“一支有思想的芦苇”。
（作者单位：江苏教育学院运河分院）
学习文学作品当然要学语言，但绝不能丢掉思想。没有思想的语言不是教育的内容，同时也是学不好语言的。思想和语言不能分割，语言形式是“表”，思想是“里”。没有“里”，任何“表”都不能存在，也没有任何意义。但是，必须认识到，文学作品中的思想和政治、哲学、道德伦理的思想是不同的，因此绝不能照搬那些非文学的思想教育的方法。我们应该研究文学作品中思想的特点，以便把文学教育中的思想教育和语言教育有机统一起来，以取得文学教育的最佳效果。
文学作品中的思想的独特之处就在于它是一种“诗思”——诗意的、诗化的思想。也就是文学化、艺术化、美学化的思想，或者说是文学的艺术的美学的眼光、境界和精神。正如刘墨先生所说：“诗思的‘思’是与认识论的‘思’截然不同的，它是超逻辑的——它不为自然知识寻求智性的基础，而是去寻求人生意义的灵性的根源，或者说它所追寻的，是在数学式的思维和三段逻辑的推导甚或那仿造自然体系的哲学体系之外的，既凄凉又温慰的苦恼、灵魂超忽之间的狂喜、领悟神秘的感觉，和那对终极实在的直观。”（刘墨著《中国艺术美学》，江苏教育出版社1993年9月第1版，第286页）其内涵有以下四个方面：
1. 诗思是形象的“思”。没有死水、红烛，闻一多就写不出《死水》《红烛》；没有难民、老马，臧克家就写不出《难民》《老马》；没有古巴渔民桑提亚可，海明威就写不出《老人与海》。哲学用抽象概念对人生述说，科学用智性（逻辑）思维反映自然，而诗思是用丰满的艺术形象来体现感人至深的思想。一件小事、一件衬衫、一碗阳春面，物物有思想；一个喷嚏、一次谈话、一次圣诞赠物，处处见精神。“诗言志”，不是用抽象的形式，而是通过具体的“事件”、“场景”、“形象”来表达的。诗思是超越逻辑的“非抽象的具体”，是形象思维。
2. 诗思是人生的富有情感的“思”。诗思总是把注意力集中在“人”身上、人的生命上，总是永不休止地抒写着人的苦闷、孤独、愿望、梦想、思念、回忆等等，总是在吐诉着高贵精神的追求、伟大心灵的颤动，展示着心灵的伟大力量。诗思永不脱离人的感性感受和情感世界，虽然也关系到现实世界，但总是通过情感、心灵的体验认识世界。诗思是人生的富有情感的“思”。
3. 诗思是浪漫的“思”。诗、文学、艺术都是浪漫的，超时空的。诗人所具有的审美人格，是非意志的，陶然忘我的人格，往往超越现实，而只沉浸在自由的心境之中，不但思接千载，心游万仞，而且也不沾滞于感性和理性两边，达到了超生死之境。李白梦游天姥；苏轼与死去十年的妻子见面；孙悟空天上、人间、地狱、海底，往来自由；一块石头就演绎出一部《红楼梦》……所以追求诗，就是追求浪漫。
4.诗思是永恒的超越性的“思”。诗思所关注的都是有限个体的永恒渴求：生命、人生价值、人生意义、情感、美、爱心、爱情、自由、民主、爱国，也都是从生命的体验出发，去反思、去追寻、去把提恒然长存的意义。正是这样，才使得经典作品中的诗思——如屈原精神、李白抱负、杜甫人格、范仲淹怀抱、苏轼情怀、文天祥正气、鲁迅骨气、托尔斯泰博爱、海明威的硬度、简·爱的人格尊严、安娜·卡列尼娜的人生自由、牛虻的锋芒、孔乙己祥林嫂阿Q等可怜人儿的命运……那样的鲜明可感，那样的激动人心，那样的令人神往，那样的恒然长存。
也正是由于诗思具有以上特质，才使诗思易于被学生感受、感知、理解，被强烈感染而欣然接受，并内化为自己内在的思想素养、襟怀抱负、精神气质、品性人格。但在实际教学中不难发现，我们往往把那些动人的诗思泛化为抽象的政治口号和道德教条，或者只对作品的“诗化的言语”作“技术性”处理，学生缺乏对文学作品的感受、感知和理解，更谈不上内化为自己的思想、精神和人格。那么，怎样凭借文学作品的诗思对学生进行思想教育和精神培养呢？
1.深入挖掘艺术形象本身所包含着的丰富的思想意义。所有的文学作品都以塑造感人的形象为己任，所有的文学作品的思想也都内蕴在其全力塑造的艺术形象里。分析其思想必须依据其形象，而不能凭借自己的主观臆断任意添加随意判断妄作概括。传统教学就是一看到作品反映的是封建社会的题材，就说其思想是“反封建”的；看到作品运用的是资本主义社会的题材，就说其是“批判资本主义”的，这样把具有丰富内涵的文学作品泛化为干巴巴的政治口号和道德律令，实际是背离和糟蹋了文学，也令人十分厌恶，倍感乏味。众所周知：“形象大于思想。”每个文学形象都可生发出众多的思想话题：一个“孔乙己”，既可生发出“对科举制度的批判”，也可生发出“对可怜人的怜悯”；一个“祥林嫂”，既包含着“对封建伦理罪恶的揭露”，也包含着“祥林嫂自我意识的丧失酿造出自我人生的悲剧”；朱自清的《春》，既能体会作者对春之喜悦与赞美之情，也能感受出新生命的勃勃生机，唤起人对新生命的挚爱与珍惜；巴尔扎克的《守财奴》，既是对葛朗台为代表的资产阶级的讽刺、批判，也能上升到对人性异化的揭示和对真、善、美人生的追求。而对莫泊桑的曲折动人意味浓厚的《项链》，简单地解读为“是对资本主义社会追求虚荣和享乐的妇女的讽刺”，多么单调空泛，缺乏意趣。若从形象本身所包含的意义解读，学生从个体生活经验出发会悟出许多人生哲理：（1）“人生不如意事常八九”，对这些“不如意”，不应怨天尤人或耽于幻想；（2）“实实在在才是真”，不要用华贵的打扮掩盖内在的空虚；（3）碰到能改变自己的机会时，不要忘乎所以，否则会“乐极生悲”；（4）要找准自己在社会上的真正位置，立足于自我来改变自我；（5）灾难降临时，不要逃避、耍赖，或出卖灵肉，而应靠自己的“英雄”行为去迎击厄运；（6）生活变幻无常，对任何一件细小的事都应小心在意；（7）人生只有经过厄运的磨炼，才能成为真正的人……学生这样多元解读，极富个性和个体生命气息，思想和言语两方面都会得到收获和生长。
2.借助作品感人至深的情感引导学生向理性升华。任何思想和道德观念的获得都不是如占有物质一样一下子就据为己有的，都必须经过以情感为先导的内化。“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”（列宁）情感是思想道德认识和行为的发动者、鼓舞者。而文学作品都是作家们用真情、真性，乃至热血和生命铸成的情感世界，是充满着热烈的精神追求和崇高的思想探索的世界。这正好作为学生接受先进思想和进步价值观的动力及有机组成因素，并由此向更高的理性升华。曹禺的《雷雨》，如果只简单地定位在“对中国旧家庭的罪恶的批判”上，就彻底糟蹋了这个具有深厚文学意蕴和巨大美学价值的剧作。曹禺在《雷雨·序》中说：“我诚恳地祈望着看戏的人们也以一种悲悯的眼光来俯视这群地上的人们……升到上帝的座，来怜悯地俯视着这堆在下面蠕动着的生物……”这“悲悯的眼光”、“上帝的座”就是诗的、文学的、美学的眼光——“情感”的眼光。在教学《雷雨》节选片段侍萍和周朴园重逢的情节时，如果不用“悲悯的眼光”，而用“对中国旧家庭的罪恶的批判”的眼光，不敢涉及周朴园对侍萍的情感问题，那是多么刻板和迂腐、贫乏和苍白。若让学生“升到上帝的座”，以“悲悯的眼光”，从人物言行和命运里去揣摩人物形象的情感，灵魂就会受到震撼。接着再让学生围绕“人应具有怎样的情爱”充分讨论，让学生认清情感和道德伦理的关系，将情感升华到理性的高度来认识，来把握，学生的灵魂自会从“完满深厚感觉之大地”，进入到“崇高无畏精神的天空”。经典文学作品都具有浪漫情调。但所有的浪漫，都深蕴着那种深自徘徊的困惑情态、殷切绵延的痛苦情思、穷悴终生的无奈情感。教学中正好可以引导学生从“逸怀浩气，超乎尘垢之外”的浪漫情调中，品味出其蕴涵着的丰赡的人生况味。教学《面朝大海，春暖花开》，教师将学生带入诗意的境界后，学生诗思泉涌，分别读出了“美好温暖”、“甜蜜喜悦”、“积极博大”等积极明朗的思想情感。但不应就此为止，还要让学生读出“无奈可怜”、“看破红尘”、“懦弱孤僻”、“孤独苦闷”、“追求完美但内心充满矛盾”、“心理残疾”等痛苦的情思。然后展示海子写此诗两个月后卧轨自杀的事实，让学生就“应该怎样对待自己的生命”的话题进行合作探究，学生会明白：生活中会有许多压力，理想与现实的矛盾会常常出现，这个时候，需要的是战胜困难的信心和勇气。美好的梦想只有同踏踏实实的行动结合起来，才不会虚无缥缈。我们应做一个幸福的人，但不是从明天开始，而是从今天开始，从现在开始。——这就是新的思想的产生和精神的建树。此时，学生也的确是最“幸福的人”，因为他们超越了“旧我”，成了“新我”。
3.在永恒主题上寻找新的思想生长点。经典文学作品总反映着人类的永恒渴求，表达人类社会恒然长存的意义。正是在这点上，经典作品的思想都超越了物质和功利的局限，而达到了最高洁最澄明的境界。在这样的境界里，学生的整个心智和灵魂仿佛被诗思的“神性”唤醒，得到彻悟，超越肉体感觉，超越庸常心理，超越物质功利，超越现象世界，踏上精神之路，进入无比神圣和无限澄明的精神世界。这个世界，闪烁着存在真理的光辉，昔日被物质的东西所遮蔽的精神，开始敞亮。正是在这时，新的思想和精神会从灵魂深处产生，新的生命开始形成。但是，经典的毕竟是历史的，也就难免不使学生有陌生和“过时”之感，从而在内心孳生出或多或少的反感甚至排拒情绪，不能主动去亲近和认同。所以，必须立足于现代，对那些经典思想予以现代思想和精神的观照，作出令人信服的解释，并能够从中引申出为学生所认同和喜欢的新思想、新义理。一位教师教学苏轼的《赤壁赋》，将教学的思想内容定位于“读有字之书，悟无字之人生”上，目的在于引导学生对苏轼从艺术风格到个性风貌作出认真的评析，从而对人生进行感悟。这个起点既高且新。教学中，在熟读感知文本、回顾学过的苏轼的诗文、介绍余秋雨的《苏轼突围》、学生搜集有关苏轼的材料后，让学生以“感悟苏轼”为题准备发言提纲。在进行交流和对话时，又把苏轼的“潇洒”与现实中的“我拿青春赌明天，我用真情换人生”的“潇洒”作比较，在两种情感的碰撞中让学生体会真正的“潇洒”是什么。整堂课始终洋溢着强烈的情感和深刻的理性认识，使学生在提高语言素养和艺术品位的同时，也提高了人生品位，从而使经典思想和现代思想得到完美的融合。
总之，文学作品的“‘语言’是‘诗意’的，‘思想’同样也是‘诗意’的。‘思想’不是‘知识’，不是逻辑形式和实物表象的‘结合’，‘思想’要把握一种‘意义’，是对‘意义’的理解。”（叶秀山《思·史·诗——现象学和存在哲学研究》，人民出版社，1988年版第11页）凭借文学作品的诗思进行思想教育，是为了使学生能够把握“意义”、理解“意义”、建构“意义”，从而养成有思想、有品性、有气质的审美性人格，成为“一支有思想的芦苇”。
（作者单位：江苏教育学院运河分院）