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近几年，我一直在围绕外国教育史学科的功能，即“学习外国教育史有什么用”作些思考。关于外国教育史的“学科功用”，2008年我在河北大学召开的教育史年会上，以《外国教育史学科的困境与超越——基于我国外国教育史学科功用的历史分析》为题，做了大会发言。当时，我将外国教育史的学科功用主要理解为：第一，将比较上位的“用”定位于探索人类社会发展的规律；第二，稍微下位一些，将“用”定位为教育专业的通识课。基于这样的思考，我进一步得出了学科功用的发挥应以对人类教育发展规律的了解为前提这一结论。接下来的工作就是从学科功能这个点出发，来考虑怎样让这个点亮起来。2010年的重庆年会，我写了一篇论文《全球史观视野下的我国外国教育史学科建设断想》，试图通过全球史观的引入来展示打破“欧洲中心论”背景下的一种完整的我国外国教育史学科体系、学科内容，及展示方式和全面更新。我将其概括为一个“面”，就是说不能全是欧洲的，也不能全是亚洲的，而应是全人类的。但是有了这个面以后，在探讨外国教育史学科的规律性的时候，突然发现好像没有几条规律可以被普遍认同。所以我就在想，这样一个面背后的那些串联起来的“线”是什么？哪些因素导致这个“面”破碎了？为什么我们没有足够好的“线”把这个“面”很好地撑起来？所以，这次的报告和文章就是在对这样一种“线”的寻找与探索，以及对现在还没有真正找到这种“线”的一个粗浅的解释。
我将这次报告主要分三个部分：一是对外国教育史研究“碎片化”的基本内涵与理论基础的探讨；二是从斯宾格勒到麦克尼尔，谈谈对全球史观的一些认识；三是对外国教育史研究进行“碎片整合”的可能的尝试做一个探讨。
首先对于外国教育史研究的“碎片化”，我的一个基本的界定与解释就是：在外国教育史研究中关注具体的教育历史事实（如教育改革运动、教育历史事件、教育法案的颁布与实施、民族国家教育政策与教育体制等）与教育人物（如教育家及其教育思想、政治界的教育事功以及哲学家、宗教领袖的教育立场），而未能潜入人类教育历史潮流的浪底，探索教育历史发展的那些摆脱具体历史时空因素限制的稳定的发展因素与普遍的发展规律。
涉及其理论基础的话，主要有全球化理论、后现代理论，以及微观史学、系列史。关于全球史观，有很多学者都在一定程度上做出了研究与探索。斯宾格勒在《西方的没落》中提出“文化形态史观”，将“文化”确定为历史研究单位，将西方文化视为与埃及、巴比伦、印度、中国、古典（古希腊罗马文化）、阿拉伯、墨西哥文化等享有同等地位的八大文化系统之一，并主张以“文化形态学”的方法，考察和探究“把一种文化的各个部门的表现形式内在地联系起来的形态关系”。年鉴学派的费弗尔和布洛赫提倡综合性的全面史学，主张历史学家再不能像以前那样仅仅关注个别的历史人物，而应该将注意力更多地转向历史中的“相似性、重复性和同一性”。布罗代尔把个人与具体的历史事件理解为历史长河中表层的动荡的水，是历史长河“表面的动荡，历史的潮流负在背上的泡沫尖”，不值得轻信，欲真正地理解历史，历史学家必须一头扎进历史长河的深处，从浪底寻找历史的奥秘。另外包括汤因比、巴勒克拉夫、威廉·麦克尼尔等在对人类历史整体性的尊重，对人类历史普遍的、稳定的、全局的探索方面，也存在一致性。
关于外国教育史研究的基本目标，我是相信教育是有规律的，外国教育史研究应该展示人类教育历史的整体画卷，再现不同文化与文明体系、不同国家与地域、不同种族与民族通过教育所实现的人类文明积累过程，探讨人类教育在与人类社会经济、政治、科学技术与宗教诸因素交互作用过程中所表现出来的发展规律、发展趋势与整体特征，评价教育活动在民族国家发展与人类进步方面所发挥的文化启智与方向引领的历史作用。针对这种目标的可能性尝试，我认为有以下几点：一是确立全球史观的外国教育史学科发展意义，可以通过变革外国教育史教学与研究的叙事单元（如尝试以“文化与文明”“宗教与信仰”“人类物质生产活动与技术手段”“教育家思想的地域性与国际性”等），将系统论、多因素论与复杂性思维的原理与方法引入到外国教育史研究与教学中，确立“纵”“横”交错、“上”“下”结合的全球性教育史视野等方式来实现。二是回归教育历史的交流与合作本性，以全球的视野，考察教育文化交流的历史背景、发生过程以及对整体人类教育史所产生的历史影响，解析教育交流背后发挥作用的政治、经济、宗教、科技等综合社会因素。从教育的基本要素出发，如教师、学生、教学材料、文明与知识载体、教学手段，实现不同时代与地域的人类教育理论与实践的“串联”与“并联”，在“中外联系”与“外外联系”的过程中，书写人类的整体教育史。三是客观评价不同文化与文明体系对人类教育事业所做出的贡献。在这里，需要特别强调的是，主张外国教育史研究的“碎片整合”，并不是要抛弃民族国家的教育研究，也不是抛弃单个个体的教育活动的叙述，而是主张在过度专业化的研究之后，回到人类历史教育的整体性探索，回到人类教育整体性联系与普遍性规律的探讨上面。对这些“碎片”的研究是必要的一个过程，而仅仅停留在“碎片”的阶段是不利于对人类教育普遍规律的理解的。再有就是关于个别地区、个别国家，的确在人类社会发展的某个阶段做出了其他地区、其他国家没有做出的贡献，成为某一历史时期人类教育发展的中心，这一点也是我们应该要坚持研究的。我们要尊重各地区在不同历史时期为人类教育做出的贡献，以此开始对人类教育规律的全面的、深层次的、潜入浪底的探索。
（责任编辑：任龙）
我将这次报告主要分三个部分：一是对外国教育史研究“碎片化”的基本内涵与理论基础的探讨；二是从斯宾格勒到麦克尼尔，谈谈对全球史观的一些认识；三是对外国教育史研究进行“碎片整合”的可能的尝试做一个探讨。
首先对于外国教育史研究的“碎片化”，我的一个基本的界定与解释就是：在外国教育史研究中关注具体的教育历史事实（如教育改革运动、教育历史事件、教育法案的颁布与实施、民族国家教育政策与教育体制等）与教育人物（如教育家及其教育思想、政治界的教育事功以及哲学家、宗教领袖的教育立场），而未能潜入人类教育历史潮流的浪底，探索教育历史发展的那些摆脱具体历史时空因素限制的稳定的发展因素与普遍的发展规律。
涉及其理论基础的话，主要有全球化理论、后现代理论，以及微观史学、系列史。关于全球史观，有很多学者都在一定程度上做出了研究与探索。斯宾格勒在《西方的没落》中提出“文化形态史观”，将“文化”确定为历史研究单位，将西方文化视为与埃及、巴比伦、印度、中国、古典（古希腊罗马文化）、阿拉伯、墨西哥文化等享有同等地位的八大文化系统之一，并主张以“文化形态学”的方法，考察和探究“把一种文化的各个部门的表现形式内在地联系起来的形态关系”。年鉴学派的费弗尔和布洛赫提倡综合性的全面史学，主张历史学家再不能像以前那样仅仅关注个别的历史人物，而应该将注意力更多地转向历史中的“相似性、重复性和同一性”。布罗代尔把个人与具体的历史事件理解为历史长河中表层的动荡的水，是历史长河“表面的动荡，历史的潮流负在背上的泡沫尖”，不值得轻信，欲真正地理解历史，历史学家必须一头扎进历史长河的深处，从浪底寻找历史的奥秘。另外包括汤因比、巴勒克拉夫、威廉·麦克尼尔等在对人类历史整体性的尊重，对人类历史普遍的、稳定的、全局的探索方面，也存在一致性。
关于外国教育史研究的基本目标，我是相信教育是有规律的，外国教育史研究应该展示人类教育历史的整体画卷，再现不同文化与文明体系、不同国家与地域、不同种族与民族通过教育所实现的人类文明积累过程，探讨人类教育在与人类社会经济、政治、科学技术与宗教诸因素交互作用过程中所表现出来的发展规律、发展趋势与整体特征，评价教育活动在民族国家发展与人类进步方面所发挥的文化启智与方向引领的历史作用。针对这种目标的可能性尝试，我认为有以下几点：一是确立全球史观的外国教育史学科发展意义，可以通过变革外国教育史教学与研究的叙事单元（如尝试以“文化与文明”“宗教与信仰”“人类物质生产活动与技术手段”“教育家思想的地域性与国际性”等），将系统论、多因素论与复杂性思维的原理与方法引入到外国教育史研究与教学中，确立“纵”“横”交错、“上”“下”结合的全球性教育史视野等方式来实现。二是回归教育历史的交流与合作本性，以全球的视野，考察教育文化交流的历史背景、发生过程以及对整体人类教育史所产生的历史影响，解析教育交流背后发挥作用的政治、经济、宗教、科技等综合社会因素。从教育的基本要素出发，如教师、学生、教学材料、文明与知识载体、教学手段，实现不同时代与地域的人类教育理论与实践的“串联”与“并联”，在“中外联系”与“外外联系”的过程中，书写人类的整体教育史。三是客观评价不同文化与文明体系对人类教育事业所做出的贡献。在这里，需要特别强调的是，主张外国教育史研究的“碎片整合”，并不是要抛弃民族国家的教育研究，也不是抛弃单个个体的教育活动的叙述，而是主张在过度专业化的研究之后，回到人类历史教育的整体性探索，回到人类教育整体性联系与普遍性规律的探讨上面。对这些“碎片”的研究是必要的一个过程，而仅仅停留在“碎片”的阶段是不利于对人类教育普遍规律的理解的。再有就是关于个别地区、个别国家，的确在人类社会发展的某个阶段做出了其他地区、其他国家没有做出的贡献，成为某一历史时期人类教育发展的中心，这一点也是我们应该要坚持研究的。我们要尊重各地区在不同历史时期为人类教育做出的贡献，以此开始对人类教育规律的全面的、深层次的、潜入浪底的探索。
（责任编辑：任龙）