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文章不厌百回改。相传唐代诗人贾岛初到京师时，一次在驴背上得到两句好诗：“鸟宿池边树，僧敲月下门。”后来，他又想把“敲”字改成“推”字，琢磨不定时，迎面撞上韩愈的马车。韩愈问明情况后，帮他斟酌了一翻，说：“敲字好！”这就是“推敲”的由来。据说俄国作家列夫托尔斯泰写《战争与和平》这部长篇巨著，也曾先后修改过多遍。可见，修改是写好作文的一个不可缺少的重要步骤。
然而，在作文教学中普遍存在着“教师改作文，学生看评语”的现象：学生写完作文后，长嘘一口气，把作文本一合，自以为大功告成；或者在作文本下发以后，急忙翻看一下分数，匆匆看一眼老师写的评语，就一切了事。在这些人心目中，批改作文是老师的事，与自己毫不相干。显然，这些做法对提高学生的写作水平极为不利。因此，教师必须转变观念，变“替学生改作文”为“指导学生修改作文”，在作文
那么，如何帮助学生养成修改作文的习惯和能力呢？
一、精当讲评，为“改”奠基。
讲评的过程是一个不断培养学生良好动机的心理过程，是锤炼学生作文思维品质的过程，也是发展学生内部语言和书面语言，不断提高写作效率的过程。讲评课上，教师宣读的范文，所作的批改示范，班内同学的集体评议都为学生自我修改作文创造条件。
一堂好的讲评课，要注意以下几点：
（一）目标少而精。作文讲评课目标制定要少而精，切忌面面俱到。这样有利于学生修改自己作文时目标明确，从而提高修改效果。目标可围绕此次作文的训练目标制定，也可围绕学生作文中出现的通病进行确定。如学生选择的事例欠典型，讲评课就以此为目标，出示优秀的范文，让学生模仿。小组讨论一篇习作，共同评议事件是否典型，若事件不够典型，那么选择什么事件来写更好，理由是什么。反复评议，让学生懂得事件要典型，从而为学生修改作文打下基础。
（二）充分发挥学生的主体作用。作文讲评课如果只是笼统归纳全班写作中存在的问题，或是具体评析一篇习作的得失，学生得到的具体指导和信息都比较少，不如让学生走上台朗读自己的作文，全班学生交流赏析。具体做法是：教师在翻阅学生习作的基础上选择各类题材和等级的习作3—4篇，让作者朗读，（或者轮流让一个小组的同学逐一上台朗读自己的习作。）其余同学用简短的话语评价其亮点并提出建议。最后由老师对学生的评价作出必要的点评并评出优秀作文。这就避免了教师简单地把结论灌输给学生，而是引导学生积极思考，充分发表意见，从而品出味道，看出得失，促进学生修改能力的提高。
（三）借助设备，示范批改。讲评课上，选择具有代表性的习作，将其通过实物展示台投影到屏幕上，教师一边讲评，一边在存在问题的位置作出相应的批注。如在一篇写人的习作中，根据需要应有人物的外貌描写或心理描写，而文中缺少这些内容，教师通过与作者交谈，与其余学生商讨，在相应位置补上必要的外貌（或心理）描写。代写本科论文对字、词、标点符号的错误及病句等也示范地用事先学会的修改符号一一修改。这样，使学生不仅知道如何辨析习作中的问题，且在习作修改过程中有样可学。
二、处理好批与改的关系，以批促改。
有的教师把批改分为以下几种：
（一）教师当面批改。这是很好的方法，有错也以当面指出。
（二）批改分离，以批促改。除当面批改的其余习作，教师认真阅读后，只在需要修改之处做上相应的符号或加以眉批。比如，在一篇叙事的习作中，情节不够具体，可在相应位置批注“好好回忆当时的情景，再写具体生动一些”等字样。或者以提问的方式引导其回忆补充；又如学生习作中出现错字或漏字，教师在相应位置画上替换符号或添加符号，而不是直接将错字改正或将漏字添上。学生细心体会教师所画的符号和所加的眉批，认真地加以修改。这样将“批”和“改”分离开来，以批促改，比教师直接写出修改结果更有利于发挥学生的主动作用。
（三）同学间互批互改。学生习作交上来后，老师先进行初审，看书写情况和字数是否达标。书写不工整者重抄，字数不达标者补写。之后分发给学生批注。将班里学生分成三人或四人小组，以组内每一个学生的作文为修改对象，先由组长朗读，组内成员互相讨论，共同提出修改意见，组长将修改意见在相应位置作上批注。也可以同桌交叉批改。
（四）教育學生养成自我阅读和修改的习惯。当学生初步具备修改作文的意识和能力之后，教师就要及时地引导学生独立修改自己的作文。一是每次初稿完成之后，不要求学生立即交给老师，而是让学生自己反复阅读，看看字、词、标点符号是否有误，句子是否通顺，选材是否典型，描写是否生动具体……对文中存在的问题自觉地逐一加以修改，直到满意再上交；二是对老师或同学批注过的习作细心体会，积极思考，认真修改，若有不明白之处，可与“批注者”切磋后修改，再将修改满意的习作重新抄好。
总之，教师通过灵活多样的方式，具体得法的指导，让学生既能发现自己在本次习作中不足或失误，又能从别人的习作中吸取自己过去没有掌握的精华，在每次修改前后的对比中，实实在在领悟到认真修改的好处，从而极大地提高了他们对修改的认识和兴趣，逐渐内化为自觉的行为。
然而，在作文教学中普遍存在着“教师改作文，学生看评语”的现象：学生写完作文后，长嘘一口气，把作文本一合，自以为大功告成；或者在作文本下发以后，急忙翻看一下分数，匆匆看一眼老师写的评语，就一切了事。在这些人心目中，批改作文是老师的事，与自己毫不相干。显然，这些做法对提高学生的写作水平极为不利。因此，教师必须转变观念，变“替学生改作文”为“指导学生修改作文”，在作文
那么，如何帮助学生养成修改作文的习惯和能力呢？
一、精当讲评，为“改”奠基。
讲评的过程是一个不断培养学生良好动机的心理过程，是锤炼学生作文思维品质的过程，也是发展学生内部语言和书面语言，不断提高写作效率的过程。讲评课上，教师宣读的范文，所作的批改示范，班内同学的集体评议都为学生自我修改作文创造条件。
一堂好的讲评课，要注意以下几点：
（一）目标少而精。作文讲评课目标制定要少而精，切忌面面俱到。这样有利于学生修改自己作文时目标明确，从而提高修改效果。目标可围绕此次作文的训练目标制定，也可围绕学生作文中出现的通病进行确定。如学生选择的事例欠典型，讲评课就以此为目标，出示优秀的范文，让学生模仿。小组讨论一篇习作，共同评议事件是否典型，若事件不够典型，那么选择什么事件来写更好，理由是什么。反复评议，让学生懂得事件要典型，从而为学生修改作文打下基础。
（二）充分发挥学生的主体作用。作文讲评课如果只是笼统归纳全班写作中存在的问题，或是具体评析一篇习作的得失，学生得到的具体指导和信息都比较少，不如让学生走上台朗读自己的作文，全班学生交流赏析。具体做法是：教师在翻阅学生习作的基础上选择各类题材和等级的习作3—4篇，让作者朗读，（或者轮流让一个小组的同学逐一上台朗读自己的习作。）其余同学用简短的话语评价其亮点并提出建议。最后由老师对学生的评价作出必要的点评并评出优秀作文。这就避免了教师简单地把结论灌输给学生，而是引导学生积极思考，充分发表意见，从而品出味道，看出得失，促进学生修改能力的提高。
（三）借助设备，示范批改。讲评课上，选择具有代表性的习作，将其通过实物展示台投影到屏幕上，教师一边讲评，一边在存在问题的位置作出相应的批注。如在一篇写人的习作中，根据需要应有人物的外貌描写或心理描写，而文中缺少这些内容，教师通过与作者交谈，与其余学生商讨，在相应位置补上必要的外貌（或心理）描写。代写本科论文对字、词、标点符号的错误及病句等也示范地用事先学会的修改符号一一修改。这样，使学生不仅知道如何辨析习作中的问题，且在习作修改过程中有样可学。
二、处理好批与改的关系，以批促改。
有的教师把批改分为以下几种：
（一）教师当面批改。这是很好的方法，有错也以当面指出。
（二）批改分离，以批促改。除当面批改的其余习作，教师认真阅读后，只在需要修改之处做上相应的符号或加以眉批。比如，在一篇叙事的习作中，情节不够具体，可在相应位置批注“好好回忆当时的情景，再写具体生动一些”等字样。或者以提问的方式引导其回忆补充；又如学生习作中出现错字或漏字，教师在相应位置画上替换符号或添加符号，而不是直接将错字改正或将漏字添上。学生细心体会教师所画的符号和所加的眉批，认真地加以修改。这样将“批”和“改”分离开来，以批促改，比教师直接写出修改结果更有利于发挥学生的主动作用。
（三）同学间互批互改。学生习作交上来后，老师先进行初审，看书写情况和字数是否达标。书写不工整者重抄，字数不达标者补写。之后分发给学生批注。将班里学生分成三人或四人小组，以组内每一个学生的作文为修改对象，先由组长朗读，组内成员互相讨论，共同提出修改意见，组长将修改意见在相应位置作上批注。也可以同桌交叉批改。
（四）教育學生养成自我阅读和修改的习惯。当学生初步具备修改作文的意识和能力之后，教师就要及时地引导学生独立修改自己的作文。一是每次初稿完成之后，不要求学生立即交给老师，而是让学生自己反复阅读，看看字、词、标点符号是否有误，句子是否通顺，选材是否典型，描写是否生动具体……对文中存在的问题自觉地逐一加以修改，直到满意再上交；二是对老师或同学批注过的习作细心体会，积极思考，认真修改，若有不明白之处，可与“批注者”切磋后修改，再将修改满意的习作重新抄好。
总之，教师通过灵活多样的方式，具体得法的指导，让学生既能发现自己在本次习作中不足或失误，又能从别人的习作中吸取自己过去没有掌握的精华，在每次修改前后的对比中，实实在在领悟到认真修改的好处，从而极大地提高了他们对修改的认识和兴趣，逐渐内化为自觉的行为。