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一节真实的课堂教学学生不可能不出现错误,学生不出现错误的课堂教学是有“水分”的教学,也可称之为是一种“教案剧”的表演｡因为有千差万别的学生,就有参差不齐的思维水平,学生对知识的掌握程度怎能是一刀齐呢?在求知的道路上怎可能都一帆风顺呢?学生可能常常说错话,做错题,这是很正常的,这种错误实际上也是一种宝贵的教学资源｡作为教师就应该宽容学生的错误,并挖掘利用这种错误资源｡
时下有许多教师,视学生的错误为洪水猛兽,唯恐避之不及,更别说挖掘､利用了｡学生发言出现错误的答案,立即“快刀斩乱麻”,或以一个“错”字堵上学生嘴,再接二连三换学生回答,直至满意为止;或亲自加以“纠正”,把正确答案双手奉上｡这或“堵”或“送”,置学生的思想实际于不顾,不去剖析其错误思想的来龙去脉,帮助疏理思路,拨“乱”反“正”,又如何能让学生心服口服地放弃旧的,接受新的呢?笔者认为,学生能在课堂上出现错误是一件好事,它能提醒教师把握好教学的起点,能通过这些错误的资源对知识进行科学的求证,使学生真正理解知识,掌握知识,运用知识｡作为教师,对学生在课堂上出现的错误要学会宽容,更要会挖掘和利用这些错误资源｡那怎样进行一些挖掘和利用呢?本人也进行了一些探索,并收到了良好的效果｡
一､挖掘学生错误资源,建构正确的认知结构
在课堂教学中,一旦学生回答错误或理解错误,教师千万不要急于求成,不要轻意地判定错,而要先肯定学生的积极参与,用鼓励性的语言去评判,让学生用一种愉快的心情去想问题｡要给足学生思考的时间和空间,要让学生自己去发现错误,纠正错误｡作为教师,必须从学生错误的暴露和呈现开始,把它作为教学的真正起点｡不要急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点､错误认识,而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识,掌握其错误思想的运行轨迹,摸清其错误源头,对“症”下药,找到解决问题的好办法｡如在教学《倍数关系三类》应用题时,学生时常把求倍数与求几倍数混淆｡例题“学校有篮球48个,是足球的2倍,足球有多少个?”这是一道求1倍数的一步计算应用题,有学生列48×2=96(个),也有学生列成48÷2=24(个),出现了两个不同的算式｡我并没有及时肯定哪个对,哪个错,而是让学生自己再去读一读题,想想篮球､足球到底哪个多｡再画画图,通过画图,学生一看就明白篮球的个数多,那为什么还有学生会错呢?原因出在哪儿呢?带着这个问题,我很快找到了答案,关键是学生还没有真正理解谁是1倍数,也就是我们常说的标准量,问题找到了,错误率自然就降低了｡从这个教学例子中,我们不难发现,要找原因就必须从学生出错误的地方开始挖掘,调整教学的起点｡在教学中我体会到:低年级数学教学不能只停留在形象思维上,还要加强逻辑思维方面的训练,可以从学生画线段图入手帮助学生理解,也可以采用一些简单的记号分析法｡我在教学中是这样做的:在这个“1倍数”足球的下面划一条横线“——”,并写上“1”,表示1倍数,找1倍数可以通过找关联词“是”“相当于”或“比”等,要求学生一定要看清是求1倍数,还是求几倍数或是求倍数,通过这样的分析比较,倍数关系的三类应用题就自然贯通了｡因此,挖掘学生错误资源,是建构正确认知结构的前题｡知识的获取是一个过程,而不仅仅是一个结果｡
二､利用学生错误资源,拓宽学生思维
英国心理学家贝恩布奇说过:“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的｡”学生的错误能真实地在课堂上反映出来,教师的真实水平也能在课堂上真实地反映出来｡一节真实的好的课堂上学生不可能不出现错误,就因为有了这种那种错误,使我们的教学环节更精彩,我们的教学过程更体现出真实性,教师不但可以及时调整教学环节,还可以利用学生的错误资源“将错就错”,拓宽学生的思维｡如教学《求总数､求部分数应用题》时,在应用练习时,我设计了这样一道题:“鸭有9只,鹅有7只,鸡有8只,鸭和鸡共有几只?”这是一道多余条件的应用题,目的是让学生学会选择有用信息｡对于一年级学生来说,第一次遇到这样的题型,在学生列式计算中出现了下列五种情况:(1)9+7=16(只),(2)9+8=17(只),(3)8+7=15(只),(4)9-7=2(只),(5)9+7+8=24(只)｡我并没有马上发表意见,只是鼓励学生,“还有不同的算式吗?”学生的积极性可高了,接着让学生自己来进行评判,并说出对､错的理由,在大家的交流评判中得到了验证,一致认为9+8=17(只)是正确的｡在以往的教学中,到这里教师就结束了这个教学环节,而我则“将错就错”,用质疑口气问:“那另外的四个算式不是求鸭和鸡共有多少只,那是求什么呢?”根据算式学生都能对照条件说出每个算式表示的意思｡特别是算式(5)9+7+8=24(只)这是一道连加应用题,学生虽还没学过,可学生已经明白了9+7+8是表示鸡､鸭､鹅一共的只数了｡这种“将错就错”不仅拓展了知识,而且体现了这道应用题的价值,一题多用,学生的知识面拓宽,思维也得到了训练,同时还体现了国家新课程标准的要求｡
总之,学生的错误是一种宝贵资源,对于学生的错误,教师要站在学生的角度看问题,分析问题,不但要宽容学生的错误,更要挖掘､利用好学生的错误资源,这是做教师应尽的职责｡
时下有许多教师,视学生的错误为洪水猛兽,唯恐避之不及,更别说挖掘､利用了｡学生发言出现错误的答案,立即“快刀斩乱麻”,或以一个“错”字堵上学生嘴,再接二连三换学生回答,直至满意为止;或亲自加以“纠正”,把正确答案双手奉上｡这或“堵”或“送”,置学生的思想实际于不顾,不去剖析其错误思想的来龙去脉,帮助疏理思路,拨“乱”反“正”,又如何能让学生心服口服地放弃旧的,接受新的呢?笔者认为,学生能在课堂上出现错误是一件好事,它能提醒教师把握好教学的起点,能通过这些错误的资源对知识进行科学的求证,使学生真正理解知识,掌握知识,运用知识｡作为教师,对学生在课堂上出现的错误要学会宽容,更要会挖掘和利用这些错误资源｡那怎样进行一些挖掘和利用呢?本人也进行了一些探索,并收到了良好的效果｡
一､挖掘学生错误资源,建构正确的认知结构
在课堂教学中,一旦学生回答错误或理解错误,教师千万不要急于求成,不要轻意地判定错,而要先肯定学生的积极参与,用鼓励性的语言去评判,让学生用一种愉快的心情去想问题｡要给足学生思考的时间和空间,要让学生自己去发现错误,纠正错误｡作为教师,必须从学生错误的暴露和呈现开始,把它作为教学的真正起点｡不要急于用自己的思想去“同化”学生的错误观点､错误认识,而应站在学生的立场去“顺应”他们的认识,掌握其错误思想的运行轨迹,摸清其错误源头,对“症”下药,找到解决问题的好办法｡如在教学《倍数关系三类》应用题时,学生时常把求倍数与求几倍数混淆｡例题“学校有篮球48个,是足球的2倍,足球有多少个?”这是一道求1倍数的一步计算应用题,有学生列48×2=96(个),也有学生列成48÷2=24(个),出现了两个不同的算式｡我并没有及时肯定哪个对,哪个错,而是让学生自己再去读一读题,想想篮球､足球到底哪个多｡再画画图,通过画图,学生一看就明白篮球的个数多,那为什么还有学生会错呢?原因出在哪儿呢?带着这个问题,我很快找到了答案,关键是学生还没有真正理解谁是1倍数,也就是我们常说的标准量,问题找到了,错误率自然就降低了｡从这个教学例子中,我们不难发现,要找原因就必须从学生出错误的地方开始挖掘,调整教学的起点｡在教学中我体会到:低年级数学教学不能只停留在形象思维上,还要加强逻辑思维方面的训练,可以从学生画线段图入手帮助学生理解,也可以采用一些简单的记号分析法｡我在教学中是这样做的:在这个“1倍数”足球的下面划一条横线“——”,并写上“1”,表示1倍数,找1倍数可以通过找关联词“是”“相当于”或“比”等,要求学生一定要看清是求1倍数,还是求几倍数或是求倍数,通过这样的分析比较,倍数关系的三类应用题就自然贯通了｡因此,挖掘学生错误资源,是建构正确认知结构的前题｡知识的获取是一个过程,而不仅仅是一个结果｡
二､利用学生错误资源,拓宽学生思维
英国心理学家贝恩布奇说过:“错误人皆有之,作为教师不利用是不可原谅的｡”学生的错误能真实地在课堂上反映出来,教师的真实水平也能在课堂上真实地反映出来｡一节真实的好的课堂上学生不可能不出现错误,就因为有了这种那种错误,使我们的教学环节更精彩,我们的教学过程更体现出真实性,教师不但可以及时调整教学环节,还可以利用学生的错误资源“将错就错”,拓宽学生的思维｡如教学《求总数､求部分数应用题》时,在应用练习时,我设计了这样一道题:“鸭有9只,鹅有7只,鸡有8只,鸭和鸡共有几只?”这是一道多余条件的应用题,目的是让学生学会选择有用信息｡对于一年级学生来说,第一次遇到这样的题型,在学生列式计算中出现了下列五种情况:(1)9+7=16(只),(2)9+8=17(只),(3)8+7=15(只),(4)9-7=2(只),(5)9+7+8=24(只)｡我并没有马上发表意见,只是鼓励学生,“还有不同的算式吗?”学生的积极性可高了,接着让学生自己来进行评判,并说出对､错的理由,在大家的交流评判中得到了验证,一致认为9+8=17(只)是正确的｡在以往的教学中,到这里教师就结束了这个教学环节,而我则“将错就错”,用质疑口气问:“那另外的四个算式不是求鸭和鸡共有多少只,那是求什么呢?”根据算式学生都能对照条件说出每个算式表示的意思｡特别是算式(5)9+7+8=24(只)这是一道连加应用题,学生虽还没学过,可学生已经明白了9+7+8是表示鸡､鸭､鹅一共的只数了｡这种“将错就错”不仅拓展了知识,而且体现了这道应用题的价值,一题多用,学生的知识面拓宽,思维也得到了训练,同时还体现了国家新课程标准的要求｡
总之,学生的错误是一种宝贵资源,对于学生的错误,教师要站在学生的角度看问题,分析问题,不但要宽容学生的错误,更要挖掘､利用好学生的错误资源,这是做教师应尽的职责｡