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记者：王老师，您好！近年来，您和“渝中名师王小毅工作室”的老师们一道聚焦“不同文体教学”，立足课堂，潜心读书，笔耕不辍，协同研究，取得了有目共睹的成绩。当初，你们是怎么确定这个研究方向的，能给我们简单谈谈吗？
王小毅：有目共睹的成绩真的谈不上，对于我们团队来说，研究的过程更有价值。我们工作室的成员是一群非常可爱的年轻人，有活力，有干劲，有梦想。其实，越是生活在繁华都市的教师，内心深处越有一种孤独，我称之为学术孤独。有了工作室这个平台，大家都觉得找到了家，找到了一个安放灵魂的家。
最初的研修活动主要是做职业规划、专业阅读、课标解读、教材细读和课堂诊断，每周都有一整天的活动，大家觉得充实而幸福。慢慢地，就觉得所有的活动应该聚焦到一个主题上来。
我做过一线教师，做过教学管理，现在从事小学语文教学研究。我是从阅读教学竞赛中成长起来的，所以倍加热爱阅读教学研究，且30多年来乐此不疲。我曾以《贴着地面幸福地行走》为题，与大家分享了30多年来我国小学语文阅读教学改革创新的步伐和成果，分享了自己在这样的背景下研究阅读教学的经历和感悟。当我谈到当下阅读课出现了一种惯性的迷茫，一种集体无意识，无论面对什么课文，老师们几乎都采用一种套路去教，长城内外，大江南北，无一例外时，大家立刻产生了强烈的共鸣。很自然地，我们的研究目光就聚焦到“不同文体教学”上来，每个学员选择一个文体进行研究，如今已有一年半的时间了。
记者：真幸运，您遇到了一群志趣相投的朋友。您刚才提到自己阅读教学的研究历程，能给我们具体说说吗？
王小毅：2000年以前，由于我多次参加阅读教学竞赛，也承担过各种公开教学的任务，研究方向是探索课堂与教师的关系，研究兴趣主要在课堂教学艺术，很关注课堂的流畅性、观赏性，说得直白点，就是对课堂“表演”技巧津津乐道，甚至有些自我
陶醉。
2000年，我开始关注课堂与生活的关系。研究中发现不少教师将语文教学等同于课堂教学，将教学内容局限在课本中，将学生禁锢在狭小的课堂里，割断了语文学习与生活的联系，割断了学语文和用语文的联系。于是，我提出了开放性语文教学，探索出“一体多翼”的语文教学整体结构模式。“一体”是指以课堂教学为主体，“多翼”是指其他学科语文教育、课外语文教育、社会语文教育、家庭语文教育相结合。
2006年，我开始关注课堂和生命的关系。课堂中师生的“生存状态”进入我的视野，研究中我发现，强烈的功利主义、技术主义的价值取向将充满人性之美的、最具趣味的语文变成枯燥无味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种高度工具化、技术化的应试训练。于是，我提出了生命化的课堂教学，总结出生命化的课堂教学的基本策略：（1）生命化课堂，是生本的课堂——先学后教;（2）生命化课堂，是生长的课堂——边教边学;（3）生命化课堂，是生成的课堂——顺学而教;（4）生命化课堂，是生态的课堂——以学定教。
2011年，我开始关注课堂与语文的关系。当时的课改已进入深水区，新修订的课标正式颁布，语文课程性质更加明确。我从教学论的探讨转向课程论的讨论，更加关注语文的本质问题。这时，一位教师两次试教《纪昌学射》，引起了我对文体意识的高度关注。
第一次执教时，这位教师把课堂教学的主要环节分为：（1）初读课文，学习生字词。（2）再读课文，概括故事主要内容。（3）重点品读第二、三自然段，通过体会“注视”“盯”等关键词句表情达意的作用，理解纪昌是怎样的一个人，飞卫是怎样的一个人。（4）课堂练笔：假如你是纪昌或者飞卫，会怎么夸对方？学完这节课，全班居然没有一个学生明白故事是在告诉我们无论学什么都要从苦练基本功开始。《纪昌学射》是人教版四年级下册第八单元的一篇精读课文。从教学环节看，似乎体现了第二学段的年段特点——多种方法理解词语，初步把握文章的主要内容，体会关键词句表情达意的作用。但仔细分析这节课在实施中的课堂目标，就会发现教师的教学指向了对人物形象的体会。这篇课文是一则寓言，教学的重点应该引导学生通过阅读故事领悟寓意。
第二次执教，教师是这样处理的：（1）初读课文，学习生字词。（2）再读课文，概括故事主要内容。（3）重点品读第二、三自然段，通过体会“注视”“盯”等关键词句表情达意的作用，理解纪昌是怎么练眼力的，进一步讨论：飞卫为什么要先让纪昌练眼力？飞卫教纪昌拉弓射箭这个内容为何作者只用了一句话来写？（4）总结，你从这个故事明白了什么道理？学完这节课，全班学生都明白了故事是在告诉我们无论学什么都要从苦练基本功开始。教学效果为何迥异？原因在于这次教学遵循了寓言的文体特征，从内容上引导学生思考飞卫为什么要先让纪昌练眼力，从形式上引导学生思考飞卫教纪昌拉弓射箭这个内容为何作者只用了一句话来写。教学的重点指向对寓意的领悟，做到了“言”“意”兼得。
原来，阅读教学应该教出课文的个性来。作为一线教研员，有许多机会看到原生态的阅读课，听到没有经过打磨的课。我发现阅读课上对课文文体特征全然不顾的教师还为数不少。于是，我开始了小学语文不同文体教学基本策略的研究。
记者：您是一位语文教学的实践者和思想者。近年来，越来越多的有识之士都在关注语文教学的文体意识，我觉得您的研究总是从实践中来，到实践中去，不盲目跟风，不步人后尘。请您给我们详细说说你们的教学主张。
王小毅：我们的思考还不够深入，目前只是一些粗浅的认识和实践体会，如果可以，我更愿意叫作教学观念。
我们的基本观念是：关注阅读教学中的文体意识。
文体即文章的体裁，是文章在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别。文体意识，就是对文本体式自觉关注的心理倾向。就阅读而言，文体意识是在文章阅读欣赏过程中对不同文体样式的自觉理解、熟练把握和独特感受。
有这样一个故事，美国福特公司一台大型电机出现异样杂音，会诊3个月无结果。公司请来德国机电专家斯坦因门茨，他经过研究计算之后，用粉笔在电机上画了一条线，说：“打开电机，将画线地方的线圈减少16圈。”照此办理后，电机恢复了正常运行。为此，福特公司为斯坦因门茨付了1万美金的报酬。斯坦因门茨还提笔在付款单上做了说明：“画一条线1美元，知道在什么地方画线9999美元。”在我看来，有文体意识的教师犹如“知道在什么地方画线”的斯坦因门茨，一接触文本就明白作者是怎么写的，并知道为什么这样写而不是那样写。 我们的基本策略是：不同文体采用不同的教学方法。
叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中讲过：“作者思有路，遵路识斯真。”作者为文，其思维的展开是有轨迹可循的，读者读文须循着文章思路，才能更好地理解文章的真意。不同文体、不同类别的文章，在组织形式和表达方法上各有不同的特点，应根据课文的文体、类别设计不同的教学思路和环节，采用不同的教学方式，获取不同的教学效果，这是常识。阅读教学应该回到常识，循着文体特征去教，把童话教成童话，把散文教成散文，把小说教成小说。
如此，有文体意识，目光自然聚焦在文本表达的最大特色上，教得必然准确;有文体意识，提领一顿之后往往能抓住语文核心价值，教得必然轻松;有文体意识，课堂必定讲求整合，疏密有致，教得必然大气。
记者：您讲得太好了！用一种套路去教所有的课文，既违背了文体学习的内在规律，又使得教学高耗而低效。王老师，听说你们团队在做文体意识关照下的阅读教学课例研究，那么，具体到日常的阅读教学，我们该如何去落实呢？
王小毅：是的，我们主要通过课例做实证研究。目前，团队每人每期一个课例，研究了叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本教学的基本策略，研究了每种文体教学的四种课型，即精读文教学、略读文教学、选读文教学和自选文教学。研究的目的是优化我们的阅读教学，让我们的教学更科学、更有效、更轻松。研究中发现，日常教学面对不同文体的课文，在选择教学策略时必须做到以下几点：
一是基于文体特征。文体各具特点，不同的文体有不同的语体、结构、方式和表达效果。阅读不同文体的课文，我们的体验是不一样的。比如童话使人感受到诗意、童真和美好，散文使人体味到自由、真情和美雅。既然体验不一样，我们的语文教学也应该充分考虑文体个性，适时调整阅读教学策略和阅读教学方式，让学生强烈地感受到文本的独特性，从而学出文章的滋味来。比如，寓言与童话，二者有共性，但更有个性，教学策略就要有所区别：寓言教学应该引导学生理清情节，理解语言，引发思考，进而由此及彼理解抽象的哲理;童话教学应该引导学生整体感知，感受形象，引发想象，在读故事、讲故事、编故事、演故事等多样训练中向往美好的情境，关心自然和生命。尊重不同文体课文的特征，寻找不同文体教学的规律，选择不同文体教学的策略，应该成为一种自觉。
二是基于课程性质。2011年版《语文课程标准》明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的基本属性是“学习语言文字运用”，选择的教学策略就应该聚焦“语言文字运用”，让语文课具有语文味，让学生“言”“意”兼得。语文课程的重要属性是“综合性和实践性”，选择的教学策略就应该是有利于学会语用的语文实践活动，即听、说、读、写活动。
三是基于学生心理。学生学习的过程是一个系统工程，是由智力因素组成的操作系统与非智力因素组成的动力系统共同参与、协同作用的过程。教学策略的运用要适合不同学段学生的心理特点，必须从学生的智力因素和非智力因素两个方面考量。比如说明性文章的教学，新课标在第三学段的“目标与内容”中明确提出了解基本说明方法的要求，而第一、第二学段则没有。因此在第一、第二学段一般不提倡直接、明确地向学生传授说明方法。
我们以为，适合文体特征、适合课程性质、适合儿童心理的教学策略，才是比较科学、比较有效、比较轻松的不同文体教学策略，贯穿始终的就是教学中的文体意识。
记者：你们的研究确实很实在，做了大量的一线调查。众所周知，任何研究都是有理论基础的，请您介绍一下你们研究的学理支持。
王小毅：在历史上，存在着一些由于缺乏文体意识而造成的“阅读笑话”。如明代杨慎《升庵诗话》在评论杜牧《江南春》时说：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭楼台，僧寺酒旗，皆在其中矣。”这显然是在用“实指”的眼光来看待诗歌中的“虚指”，闹出了笑话。
中国古代，文体研究主要表现为三种形式：一是散见于古代文献中的散论;二是体现在古人整理的文集和编撰的各种文选中;三是体现在研究专著中。我国历史上第一部文体论专著是西晋挚虞的《文章流别志论》，选辑的各文体文学作品的总集《文章流别集》就是按文体编排的，由此可以看出作者对不同文体的区分及其源流的认识。
周作人于1912年写的《童话略论》与《童话研究》以儿童文学最重要的文体“童话”为研究对象。1914年，他又关注了儿歌。1920年，在“儿童的文学”的正式宣言中，周作人已确立了明确的儿童文学文体观念，并针对儿童不同年龄特征给出对应的文体形式……至今已有近百年的历史了。
上世纪80年代，教育心理学家潘菽也对文体和思维的关系有过阐述：“阅读体裁不同的文章，理解的难易不同，对思维活动提出不同要求。”从此开始了对不同文体阅读的心理学思考。如果我们再研究一下美国、英国、香港、台湾的课程标准和教材，也能发现母语学习的文体要求。
为了研究不同文体的教学策略，我们团队阅读了大量相关专著，比如《儿童文学》《语文教育心理学》《语文学习的心理学原理》《中国古代文体学论稿》《文体阅读法》等，最后聚焦“图式理论”深入学习与实践。
“图式理论”是认知心理学家用以解释“理解”心理过程的一种理论。从认知角度看，语文阅读过程就是正确选择图式、灵活运用图式、不断建构图式的过程。图式阅读理论认为，学习者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式、形式图式。语言图式是指读者的语言知识，主要是词汇、语法、句型等知识;内容图式是关于文章内容的背景知识和对主题的熟悉程度;形式图式是指读者对文章题材的了解程度及各种修辞、结构的知识。这几种图式与文章的语言、内容、表现形式共同协调、交互作用，最终实现对课文的理解。
不同文体的课文具有各自独特的语言图式、内容图式和形式图式，阅读就是通过同化和顺应，不断调整、补充、修正、重组和积累语感图式的过程，是知识的内化过程。 实际上，书面语感从很大程度来看，就是一种“文章体式感”。相同的内容，以不同的文体来表现的时候，文章结构、用词、情感会产生很大的差异。一位有经验的阅读者，对于文章阅读之所以能做到“如水入口，冷暖自知”，原因之一就在于其对文体的敏感，在进入阅读后，能迅速将文本与其“文体图式”形成对比，从而形成对该文本的某些
判断。
记者：有人说新课标似乎在有意淡化文体意识，只强调了主体体验和语感培养。而您提出不同文体采用不同教学策略的观点有悖新课标精神。您怎么看这个问题？
王小毅：我个人觉得，新课标强调主体体验和语感培养，不提文体意识是有道理的。其原因，一是近几十年语文教育关于文体教学研究出现过严重偏移;二是语感的核心成分恰恰正是对不同语境的言语体式感和言语行为感，培养语体感或文体感是培养语感的题中之意。其实，要是我们细读新课标，一定能够体会到课标制订专家们的良苦用心。
新课标在“教学建议”部分指出：学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。“不同的教学内容”“采取合适的教学策略”不就暗示了我们，教学要因文而教吗？从新课标“学段目标与内容”部分更能看出不同文体的区分以及用不同方法学习不同文体课文的具体要求。
课改十多年，阅读教学有很大的进步，老师们的年段意识、语用意识、让学意识越来越强。然而，仔细分析就会发现，当今众多的阅读课存在严重的整齐划一倾向，教学千篇一律，众人同归，没有因人而异，也没有因文而异。不同作家的作品风格不同，就是同一个作家的作品体裁也丰富多样。用同一种方法教所有的课文，透露出的是文体意识的缺席。
任何一套教材所选的课文都达数百篇之多，而且文体多样，题材广泛。尽管很多儿童文学作品选入教材被改编成“故事 教训”的模样，但是儿童文学体课文的数量还是很多的。有人统计，人教版义务教育六年制小学语文教科书入选320篇课文，有264篇属于儿童文学，占82.5%。我们研究阅读教学不得不研究儿童文学体课文的教学，没有此类课文的高效益，何谈阅读教学的高质量。高度关注阅读教学的文体意识，让文体意识成为一种语文素养在课堂上、在学生中渗透和生成。
当然，谈不同文体教学的基本策略，是想强调阅读教学中的文体意识，并不是主张把小学语文课上成文体分析课。文体教学是初中、高中乃至大学语文的主要教学任务，对于小学来说，也许只是一种潜移默化。我们只是提倡这样一种基本的思维方法：依据学段的不同要求，遵照文体的不同特征，采取不同的教学策略。因此，我们还将进一步思考：如何判断小学语文教材中课文的“文体”？如何把握小学语文教材中课文“文体”的使用度？
等等。
记者：看来，自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合的语文素养。文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达。“文无体不立”，小学课文的文体值得关注，期待能有更多的人踊跃参与和深入研究。谢谢您接受我们的采访。
（责任编辑 郝 波）
王小毅：有目共睹的成绩真的谈不上，对于我们团队来说，研究的过程更有价值。我们工作室的成员是一群非常可爱的年轻人，有活力，有干劲，有梦想。其实，越是生活在繁华都市的教师，内心深处越有一种孤独，我称之为学术孤独。有了工作室这个平台，大家都觉得找到了家，找到了一个安放灵魂的家。
最初的研修活动主要是做职业规划、专业阅读、课标解读、教材细读和课堂诊断，每周都有一整天的活动，大家觉得充实而幸福。慢慢地，就觉得所有的活动应该聚焦到一个主题上来。
我做过一线教师，做过教学管理，现在从事小学语文教学研究。我是从阅读教学竞赛中成长起来的，所以倍加热爱阅读教学研究，且30多年来乐此不疲。我曾以《贴着地面幸福地行走》为题，与大家分享了30多年来我国小学语文阅读教学改革创新的步伐和成果，分享了自己在这样的背景下研究阅读教学的经历和感悟。当我谈到当下阅读课出现了一种惯性的迷茫，一种集体无意识，无论面对什么课文，老师们几乎都采用一种套路去教，长城内外，大江南北，无一例外时，大家立刻产生了强烈的共鸣。很自然地，我们的研究目光就聚焦到“不同文体教学”上来，每个学员选择一个文体进行研究，如今已有一年半的时间了。
记者：真幸运，您遇到了一群志趣相投的朋友。您刚才提到自己阅读教学的研究历程，能给我们具体说说吗？
王小毅：2000年以前，由于我多次参加阅读教学竞赛，也承担过各种公开教学的任务，研究方向是探索课堂与教师的关系，研究兴趣主要在课堂教学艺术，很关注课堂的流畅性、观赏性，说得直白点，就是对课堂“表演”技巧津津乐道，甚至有些自我
陶醉。
2000年，我开始关注课堂与生活的关系。研究中发现不少教师将语文教学等同于课堂教学，将教学内容局限在课本中，将学生禁锢在狭小的课堂里，割断了语文学习与生活的联系，割断了学语文和用语文的联系。于是，我提出了开放性语文教学，探索出“一体多翼”的语文教学整体结构模式。“一体”是指以课堂教学为主体，“多翼”是指其他学科语文教育、课外语文教育、社会语文教育、家庭语文教育相结合。
2006年，我开始关注课堂和生命的关系。课堂中师生的“生存状态”进入我的视野，研究中我发现，强烈的功利主义、技术主义的价值取向将充满人性之美的、最具趣味的语文变成枯燥无味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种高度工具化、技术化的应试训练。于是，我提出了生命化的课堂教学，总结出生命化的课堂教学的基本策略：（1）生命化课堂，是生本的课堂——先学后教;（2）生命化课堂，是生长的课堂——边教边学;（3）生命化课堂，是生成的课堂——顺学而教;（4）生命化课堂，是生态的课堂——以学定教。
2011年，我开始关注课堂与语文的关系。当时的课改已进入深水区，新修订的课标正式颁布，语文课程性质更加明确。我从教学论的探讨转向课程论的讨论，更加关注语文的本质问题。这时，一位教师两次试教《纪昌学射》，引起了我对文体意识的高度关注。
第一次执教时，这位教师把课堂教学的主要环节分为：（1）初读课文，学习生字词。（2）再读课文，概括故事主要内容。（3）重点品读第二、三自然段，通过体会“注视”“盯”等关键词句表情达意的作用，理解纪昌是怎样的一个人，飞卫是怎样的一个人。（4）课堂练笔：假如你是纪昌或者飞卫，会怎么夸对方？学完这节课，全班居然没有一个学生明白故事是在告诉我们无论学什么都要从苦练基本功开始。《纪昌学射》是人教版四年级下册第八单元的一篇精读课文。从教学环节看，似乎体现了第二学段的年段特点——多种方法理解词语，初步把握文章的主要内容，体会关键词句表情达意的作用。但仔细分析这节课在实施中的课堂目标，就会发现教师的教学指向了对人物形象的体会。这篇课文是一则寓言，教学的重点应该引导学生通过阅读故事领悟寓意。
第二次执教，教师是这样处理的：（1）初读课文，学习生字词。（2）再读课文，概括故事主要内容。（3）重点品读第二、三自然段，通过体会“注视”“盯”等关键词句表情达意的作用，理解纪昌是怎么练眼力的，进一步讨论：飞卫为什么要先让纪昌练眼力？飞卫教纪昌拉弓射箭这个内容为何作者只用了一句话来写？（4）总结，你从这个故事明白了什么道理？学完这节课，全班学生都明白了故事是在告诉我们无论学什么都要从苦练基本功开始。教学效果为何迥异？原因在于这次教学遵循了寓言的文体特征，从内容上引导学生思考飞卫为什么要先让纪昌练眼力，从形式上引导学生思考飞卫教纪昌拉弓射箭这个内容为何作者只用了一句话来写。教学的重点指向对寓意的领悟，做到了“言”“意”兼得。
原来，阅读教学应该教出课文的个性来。作为一线教研员，有许多机会看到原生态的阅读课，听到没有经过打磨的课。我发现阅读课上对课文文体特征全然不顾的教师还为数不少。于是，我开始了小学语文不同文体教学基本策略的研究。
记者：您是一位语文教学的实践者和思想者。近年来，越来越多的有识之士都在关注语文教学的文体意识，我觉得您的研究总是从实践中来，到实践中去，不盲目跟风，不步人后尘。请您给我们详细说说你们的教学主张。
王小毅：我们的思考还不够深入，目前只是一些粗浅的认识和实践体会，如果可以，我更愿意叫作教学观念。
我们的基本观念是：关注阅读教学中的文体意识。
文体即文章的体裁，是文章在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别。文体意识，就是对文本体式自觉关注的心理倾向。就阅读而言，文体意识是在文章阅读欣赏过程中对不同文体样式的自觉理解、熟练把握和独特感受。
有这样一个故事，美国福特公司一台大型电机出现异样杂音，会诊3个月无结果。公司请来德国机电专家斯坦因门茨，他经过研究计算之后，用粉笔在电机上画了一条线，说：“打开电机，将画线地方的线圈减少16圈。”照此办理后，电机恢复了正常运行。为此，福特公司为斯坦因门茨付了1万美金的报酬。斯坦因门茨还提笔在付款单上做了说明：“画一条线1美元，知道在什么地方画线9999美元。”在我看来，有文体意识的教师犹如“知道在什么地方画线”的斯坦因门茨，一接触文本就明白作者是怎么写的，并知道为什么这样写而不是那样写。 我们的基本策略是：不同文体采用不同的教学方法。
叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中讲过：“作者思有路，遵路识斯真。”作者为文，其思维的展开是有轨迹可循的，读者读文须循着文章思路，才能更好地理解文章的真意。不同文体、不同类别的文章，在组织形式和表达方法上各有不同的特点，应根据课文的文体、类别设计不同的教学思路和环节，采用不同的教学方式，获取不同的教学效果，这是常识。阅读教学应该回到常识，循着文体特征去教，把童话教成童话，把散文教成散文，把小说教成小说。
如此，有文体意识，目光自然聚焦在文本表达的最大特色上，教得必然准确;有文体意识，提领一顿之后往往能抓住语文核心价值，教得必然轻松;有文体意识，课堂必定讲求整合，疏密有致，教得必然大气。
记者：您讲得太好了！用一种套路去教所有的课文，既违背了文体学习的内在规律，又使得教学高耗而低效。王老师，听说你们团队在做文体意识关照下的阅读教学课例研究，那么，具体到日常的阅读教学，我们该如何去落实呢？
王小毅：是的，我们主要通过课例做实证研究。目前，团队每人每期一个课例，研究了叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本教学的基本策略，研究了每种文体教学的四种课型，即精读文教学、略读文教学、选读文教学和自选文教学。研究的目的是优化我们的阅读教学，让我们的教学更科学、更有效、更轻松。研究中发现，日常教学面对不同文体的课文，在选择教学策略时必须做到以下几点：
一是基于文体特征。文体各具特点，不同的文体有不同的语体、结构、方式和表达效果。阅读不同文体的课文，我们的体验是不一样的。比如童话使人感受到诗意、童真和美好，散文使人体味到自由、真情和美雅。既然体验不一样，我们的语文教学也应该充分考虑文体个性，适时调整阅读教学策略和阅读教学方式，让学生强烈地感受到文本的独特性，从而学出文章的滋味来。比如，寓言与童话，二者有共性，但更有个性，教学策略就要有所区别：寓言教学应该引导学生理清情节，理解语言，引发思考，进而由此及彼理解抽象的哲理;童话教学应该引导学生整体感知，感受形象，引发想象，在读故事、讲故事、编故事、演故事等多样训练中向往美好的情境，关心自然和生命。尊重不同文体课文的特征，寻找不同文体教学的规律，选择不同文体教学的策略，应该成为一种自觉。
二是基于课程性质。2011年版《语文课程标准》明确提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程的基本属性是“学习语言文字运用”，选择的教学策略就应该聚焦“语言文字运用”，让语文课具有语文味，让学生“言”“意”兼得。语文课程的重要属性是“综合性和实践性”，选择的教学策略就应该是有利于学会语用的语文实践活动，即听、说、读、写活动。
三是基于学生心理。学生学习的过程是一个系统工程，是由智力因素组成的操作系统与非智力因素组成的动力系统共同参与、协同作用的过程。教学策略的运用要适合不同学段学生的心理特点，必须从学生的智力因素和非智力因素两个方面考量。比如说明性文章的教学，新课标在第三学段的“目标与内容”中明确提出了解基本说明方法的要求，而第一、第二学段则没有。因此在第一、第二学段一般不提倡直接、明确地向学生传授说明方法。
我们以为，适合文体特征、适合课程性质、适合儿童心理的教学策略，才是比较科学、比较有效、比较轻松的不同文体教学策略，贯穿始终的就是教学中的文体意识。
记者：你们的研究确实很实在，做了大量的一线调查。众所周知，任何研究都是有理论基础的，请您介绍一下你们研究的学理支持。
王小毅：在历史上，存在着一些由于缺乏文体意识而造成的“阅读笑话”。如明代杨慎《升庵诗话》在评论杜牧《江南春》时说：“千里莺啼，谁人听得？千里绿映红，谁人见得？若作十里，则莺啼绿红之景，村郭楼台，僧寺酒旗，皆在其中矣。”这显然是在用“实指”的眼光来看待诗歌中的“虚指”，闹出了笑话。
中国古代，文体研究主要表现为三种形式：一是散见于古代文献中的散论;二是体现在古人整理的文集和编撰的各种文选中;三是体现在研究专著中。我国历史上第一部文体论专著是西晋挚虞的《文章流别志论》，选辑的各文体文学作品的总集《文章流别集》就是按文体编排的，由此可以看出作者对不同文体的区分及其源流的认识。
周作人于1912年写的《童话略论》与《童话研究》以儿童文学最重要的文体“童话”为研究对象。1914年，他又关注了儿歌。1920年，在“儿童的文学”的正式宣言中，周作人已确立了明确的儿童文学文体观念，并针对儿童不同年龄特征给出对应的文体形式……至今已有近百年的历史了。
上世纪80年代，教育心理学家潘菽也对文体和思维的关系有过阐述：“阅读体裁不同的文章，理解的难易不同，对思维活动提出不同要求。”从此开始了对不同文体阅读的心理学思考。如果我们再研究一下美国、英国、香港、台湾的课程标准和教材，也能发现母语学习的文体要求。
为了研究不同文体的教学策略，我们团队阅读了大量相关专著，比如《儿童文学》《语文教育心理学》《语文学习的心理学原理》《中国古代文体学论稿》《文体阅读法》等，最后聚焦“图式理论”深入学习与实践。
“图式理论”是认知心理学家用以解释“理解”心理过程的一种理论。从认知角度看，语文阅读过程就是正确选择图式、灵活运用图式、不断建构图式的过程。图式阅读理论认为，学习者的阅读能力由三种图式决定：语言图式、内容图式、形式图式。语言图式是指读者的语言知识，主要是词汇、语法、句型等知识;内容图式是关于文章内容的背景知识和对主题的熟悉程度;形式图式是指读者对文章题材的了解程度及各种修辞、结构的知识。这几种图式与文章的语言、内容、表现形式共同协调、交互作用，最终实现对课文的理解。
不同文体的课文具有各自独特的语言图式、内容图式和形式图式，阅读就是通过同化和顺应，不断调整、补充、修正、重组和积累语感图式的过程，是知识的内化过程。 实际上，书面语感从很大程度来看，就是一种“文章体式感”。相同的内容，以不同的文体来表现的时候，文章结构、用词、情感会产生很大的差异。一位有经验的阅读者，对于文章阅读之所以能做到“如水入口，冷暖自知”，原因之一就在于其对文体的敏感，在进入阅读后，能迅速将文本与其“文体图式”形成对比，从而形成对该文本的某些
判断。
记者：有人说新课标似乎在有意淡化文体意识，只强调了主体体验和语感培养。而您提出不同文体采用不同教学策略的观点有悖新课标精神。您怎么看这个问题？
王小毅：我个人觉得，新课标强调主体体验和语感培养，不提文体意识是有道理的。其原因，一是近几十年语文教育关于文体教学研究出现过严重偏移;二是语感的核心成分恰恰正是对不同语境的言语体式感和言语行为感，培养语体感或文体感是培养语感的题中之意。其实，要是我们细读新课标，一定能够体会到课标制订专家们的良苦用心。
新课标在“教学建议”部分指出：学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。“不同的教学内容”“采取合适的教学策略”不就暗示了我们，教学要因文而教吗？从新课标“学段目标与内容”部分更能看出不同文体的区分以及用不同方法学习不同文体课文的具体要求。
课改十多年，阅读教学有很大的进步，老师们的年段意识、语用意识、让学意识越来越强。然而，仔细分析就会发现，当今众多的阅读课存在严重的整齐划一倾向，教学千篇一律，众人同归，没有因人而异，也没有因文而异。不同作家的作品风格不同，就是同一个作家的作品体裁也丰富多样。用同一种方法教所有的课文，透露出的是文体意识的缺席。
任何一套教材所选的课文都达数百篇之多，而且文体多样，题材广泛。尽管很多儿童文学作品选入教材被改编成“故事 教训”的模样，但是儿童文学体课文的数量还是很多的。有人统计，人教版义务教育六年制小学语文教科书入选320篇课文，有264篇属于儿童文学，占82.5%。我们研究阅读教学不得不研究儿童文学体课文的教学，没有此类课文的高效益，何谈阅读教学的高质量。高度关注阅读教学的文体意识，让文体意识成为一种语文素养在课堂上、在学生中渗透和生成。
当然，谈不同文体教学的基本策略，是想强调阅读教学中的文体意识，并不是主张把小学语文课上成文体分析课。文体教学是初中、高中乃至大学语文的主要教学任务，对于小学来说，也许只是一种潜移默化。我们只是提倡这样一种基本的思维方法：依据学段的不同要求，遵照文体的不同特征，采取不同的教学策略。因此，我们还将进一步思考：如何判断小学语文教材中课文的“文体”？如何把握小学语文教材中课文“文体”的使用度？
等等。
记者：看来，自觉的文体意识不是单纯地具备某种文体知识，它是一种综合的语文素养。文体意识的培养不仅要清楚文体知识，更重要的是在语文实践中与体验、感悟、理解等语文素养相互链接、交叉、渗透，这样形成的文体意识才能更好地帮助学生阅读、写作和表达。“文无体不立”，小学课文的文体值得关注，期待能有更多的人踊跃参与和深入研究。谢谢您接受我们的采访。
（责任编辑 郝 波）