论文部分内容阅读
摘 要：针对小学高年级作文中存在的一些问题：本文作者针对教师对学生干涉过多，要求过高；讲评缺乏针对性等问题进行分析，并提出相应的对策。对策包括：依托“二次作文”对学生进行恰当指导；提高作文讲评的有效性和作文修改的针对性；激发学生写作兴趣，写真文，表达真情感。
关键词：小学高年级；“习作”“写作”；个性化
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）07-088-2
一、“习作”与“写作”的界定
“习作”，是语文教学情境下的“写”的活动，特指在班级授课体制下，学生学习“写”而展开的非独立活动和结果，也就是学生练笔的过程。“写作”，“属于言语主体的社会语文活动层面，是人类运用语言文字，以社會生活为原料，以传递信息、表达思想情感、表现生命存在和发展为内容，以创作为目的的精神劳动。”[1]《语文课程标准》对小学第三学段（5～6年级）写作要求：“写作要感情真挚，力求表达自己的独特感受和真切体验。”[2]
二、小学高年级“习作——写作”存在的问题
1.对学生作文干涉过多，要求过高
平时上习作课，教师在分析范文时，总是喜欢强调开头要怎样地写，是开门见山还是设置悬念，引人入胜。结尾要点题，让人感觉意味深长，又或是升华主题。中间内容应怎样谋篇布局。更有甚者，硬性规定作文中必须要用到比喻、拟人等修辞，还要有语言描写、心理描写、神态描写，以及引用名言、歇后语等。《语文课程标准》对小学五六年级只是提出“尝试在习作中运作自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”[3]。在应试作文的影响下，虽然有些教师对学生进行写作指导，但大多不得要领，偏重于作文的模式套路和写作技巧，效果甚微，反而导致学生作文模式化倾向。教师的指导被限制了，学生的思维也被限制了。原本生活经历不丰富的小学生，作文就更没有内容可写，提笔起来无话可说，自然走上了假、大、空、编、套、抄的道路。作为教育者，教师对学生作文干涉过多，对学生要求过高，是目前作文教学的一大弊病。
2.教师没有系统的习作教学计划，备课、批阅、讲评课缺乏针对性
由于管理层面的不重视，很多学校不检查作文教学情况。对习作的上课、批阅、个性化指导没有规范要求，平时也很少检查作文备课情况，不听习作指导课，不开展类似的教研活动。如此等等，导致一线的语文教师没有系统的习作教学计划，作文训练前不备课，想当然拿题目来布置给学生。作文批改得过且过，评语泛泛而谈，没有个性化的问题诊断和修改指导。虽然一些教师有习作指导计划，但大多缺乏系统性和针对性。加之，语文教师大多兼班主任、品德课、心理健康课，平时批改作业任务也较重，导致其没有过多时间和精力来指导学生习作，更谈不上对学生的作文进行面批面改。
3.作文失去童真和个性化，无内容可写，充满神圣的情感
六年级上册《习作二》要求学生表达对爸爸妈妈的爱。几乎百分之八十的学生写的内容是：天气恶劣的晚上，自己突发高烧，父母心急如焚，送自己去医院打点滴，并为此累病了；正值放学，天突降大雨，父母给自己送伞或者打伞把自己保护得好，而他们被雨淋得直打喷嚏。诸如此类，不胜枚举。无不表达出父母疼爱自己。表面看来，学生选材典型，结构安排也算合理。可是，偏偏读起来，让人感觉假大空。此类习作，只有极少数学生写生活中常见的小事，比如父母一个关爱的眼神，又或是某次感动的瞬间，亦或是寒冬酷暑为自己做的一些平凡但感人的事。难道是学生没有经历过这些？难道是他们不知道感恩？难道是……作文无东西可写，于是绞尽脑汁空话连篇，怕作文、对作文无兴趣也成了必然。作为教育者，我们不得不反思作文教学到底出了什么问题。
三、小学高年级个性化“习作——写作”的对策
苏霍姆林斯基说：“每一个儿童就其天资来说，都是诗人，只要在教学方法上打开创作的源泉，就能使诗人的琴弦发出美妙的乐声。”[4]因此，教师应该根据不同写作能力的学生确定不同的目标要求，了解学生的需要，为他们架设进步的阶梯，让每个学生都能慢慢进步，踏上属于自己的个性化写作之路。
1.依托“二次作文”，恰当指导
在“二次作文”中，教师的指导作用至关重要，如果引导不当可能会适得其反。有些教师在上习作课时，急于讲课，越俎代庖，对学生指导过多过细。这样必然会给学生带来先入之见，跟着老师的讲解走，跳不出思维的怪圈，形成“首因效应”，难有个性化的表达。长此以往，学生思维有了惰性和依赖性，必定对学生作文水平的提高有百害而无一利。那么，是不是教师不需作指导了呢？绝非如此。教师的指导最好放在第一次作文批阅之后、写第二次作文之前。对学生第一次习作中存在的问题尽量面批面改，因材施教，恰当指导，提出有启发性的建议。学生的思维没有被限制，才能愉快地放飞自己的想象，作文才会形成百花齐放、竞相争艳的繁荣局面。下面是五年级习作中的一篇想象作文，写之前没有指导学生，班级里有很多同学想象丰富，令人耳目一新。
星空，是那么静，那么美。偶然抬起头，看见月亮披着一层淡淡的云雾，朦朦胧胧，给人一种神秘的感觉。
星空，是大自然满意的作品，是人们可以倾诉的对象，是作家们灵感的源泉，是夜晚的启明灯，是嫦娥美丽的家园，是牛郎织女相会的场所，是一个神秘、美丽的仙境……
——张航的《星空》
偶然抬起头，看见天空秀丽的月儿披着薄薄的云层，向大地吐洒着它的清辉。
——钱佳怡的《星空》
月光是一个顽皮的孩子。它们一会儿躲在池塘里，池面上波光粼粼，仿佛一条条银蛇在舞动，一会儿钻进草丛里，好似一颗颗繁星在闪烁，一会儿跑到树叶上，宛如一朵朵梨花在绽放。
——徐鑫涛《月光遐想》
2.提高作文讲评的有效性和作文修改的针对性
语文教学专家叶黎明教授认为：“写作教学的主要问题不在于教师教了什么，而在于教师普遍没有教什么；不在于为应试而教，而在于如果不应试就不知道该教什么。”[5]作为教育者，我们要正确认识事情的发展必须经过“实践、认识、再实际、再认识”的循环反复，螺旋上升。写作文也是如此。二次作文”正是对如何写好一篇作文的再实践，通过习作实践使学生对如何写好作文的认识不断深入，从而更好地指导下一次习作实践。
关键词：小学高年级；“习作”“写作”；个性化
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）07-088-2
一、“习作”与“写作”的界定
“习作”，是语文教学情境下的“写”的活动，特指在班级授课体制下，学生学习“写”而展开的非独立活动和结果，也就是学生练笔的过程。“写作”，“属于言语主体的社会语文活动层面，是人类运用语言文字，以社會生活为原料，以传递信息、表达思想情感、表现生命存在和发展为内容，以创作为目的的精神劳动。”[1]《语文课程标准》对小学第三学段（5～6年级）写作要求：“写作要感情真挚，力求表达自己的独特感受和真切体验。”[2]
二、小学高年级“习作——写作”存在的问题
1.对学生作文干涉过多，要求过高
平时上习作课，教师在分析范文时，总是喜欢强调开头要怎样地写，是开门见山还是设置悬念，引人入胜。结尾要点题，让人感觉意味深长，又或是升华主题。中间内容应怎样谋篇布局。更有甚者，硬性规定作文中必须要用到比喻、拟人等修辞，还要有语言描写、心理描写、神态描写，以及引用名言、歇后语等。《语文课程标准》对小学五六年级只是提出“尝试在习作中运作自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”[3]。在应试作文的影响下，虽然有些教师对学生进行写作指导，但大多不得要领，偏重于作文的模式套路和写作技巧，效果甚微，反而导致学生作文模式化倾向。教师的指导被限制了，学生的思维也被限制了。原本生活经历不丰富的小学生，作文就更没有内容可写，提笔起来无话可说，自然走上了假、大、空、编、套、抄的道路。作为教育者，教师对学生作文干涉过多，对学生要求过高，是目前作文教学的一大弊病。
2.教师没有系统的习作教学计划，备课、批阅、讲评课缺乏针对性
由于管理层面的不重视，很多学校不检查作文教学情况。对习作的上课、批阅、个性化指导没有规范要求，平时也很少检查作文备课情况，不听习作指导课，不开展类似的教研活动。如此等等，导致一线的语文教师没有系统的习作教学计划，作文训练前不备课，想当然拿题目来布置给学生。作文批改得过且过，评语泛泛而谈，没有个性化的问题诊断和修改指导。虽然一些教师有习作指导计划，但大多缺乏系统性和针对性。加之，语文教师大多兼班主任、品德课、心理健康课，平时批改作业任务也较重，导致其没有过多时间和精力来指导学生习作，更谈不上对学生的作文进行面批面改。
3.作文失去童真和个性化，无内容可写，充满神圣的情感
六年级上册《习作二》要求学生表达对爸爸妈妈的爱。几乎百分之八十的学生写的内容是：天气恶劣的晚上，自己突发高烧，父母心急如焚，送自己去医院打点滴，并为此累病了；正值放学，天突降大雨，父母给自己送伞或者打伞把自己保护得好，而他们被雨淋得直打喷嚏。诸如此类，不胜枚举。无不表达出父母疼爱自己。表面看来，学生选材典型，结构安排也算合理。可是，偏偏读起来，让人感觉假大空。此类习作，只有极少数学生写生活中常见的小事，比如父母一个关爱的眼神，又或是某次感动的瞬间，亦或是寒冬酷暑为自己做的一些平凡但感人的事。难道是学生没有经历过这些？难道是他们不知道感恩？难道是……作文无东西可写，于是绞尽脑汁空话连篇，怕作文、对作文无兴趣也成了必然。作为教育者，我们不得不反思作文教学到底出了什么问题。
三、小学高年级个性化“习作——写作”的对策
苏霍姆林斯基说：“每一个儿童就其天资来说，都是诗人，只要在教学方法上打开创作的源泉，就能使诗人的琴弦发出美妙的乐声。”[4]因此，教师应该根据不同写作能力的学生确定不同的目标要求，了解学生的需要，为他们架设进步的阶梯，让每个学生都能慢慢进步，踏上属于自己的个性化写作之路。
1.依托“二次作文”，恰当指导
在“二次作文”中，教师的指导作用至关重要，如果引导不当可能会适得其反。有些教师在上习作课时，急于讲课，越俎代庖，对学生指导过多过细。这样必然会给学生带来先入之见，跟着老师的讲解走，跳不出思维的怪圈，形成“首因效应”，难有个性化的表达。长此以往，学生思维有了惰性和依赖性，必定对学生作文水平的提高有百害而无一利。那么，是不是教师不需作指导了呢？绝非如此。教师的指导最好放在第一次作文批阅之后、写第二次作文之前。对学生第一次习作中存在的问题尽量面批面改，因材施教，恰当指导，提出有启发性的建议。学生的思维没有被限制，才能愉快地放飞自己的想象，作文才会形成百花齐放、竞相争艳的繁荣局面。下面是五年级习作中的一篇想象作文，写之前没有指导学生，班级里有很多同学想象丰富，令人耳目一新。
星空，是那么静，那么美。偶然抬起头，看见月亮披着一层淡淡的云雾，朦朦胧胧，给人一种神秘的感觉。
星空，是大自然满意的作品，是人们可以倾诉的对象，是作家们灵感的源泉，是夜晚的启明灯，是嫦娥美丽的家园，是牛郎织女相会的场所，是一个神秘、美丽的仙境……
——张航的《星空》
偶然抬起头，看见天空秀丽的月儿披着薄薄的云层，向大地吐洒着它的清辉。
——钱佳怡的《星空》
月光是一个顽皮的孩子。它们一会儿躲在池塘里，池面上波光粼粼，仿佛一条条银蛇在舞动，一会儿钻进草丛里，好似一颗颗繁星在闪烁，一会儿跑到树叶上，宛如一朵朵梨花在绽放。
——徐鑫涛《月光遐想》
2.提高作文讲评的有效性和作文修改的针对性
语文教学专家叶黎明教授认为：“写作教学的主要问题不在于教师教了什么，而在于教师普遍没有教什么；不在于为应试而教，而在于如果不应试就不知道该教什么。”[5]作为教育者，我们要正确认识事情的发展必须经过“实践、认识、再实际、再认识”的循环反复，螺旋上升。写作文也是如此。二次作文”正是对如何写好一篇作文的再实践，通过习作实践使学生对如何写好作文的认识不断深入，从而更好地指导下一次习作实践。