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【案例背景】
刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”可见，透过语言文字，品味其中蕴涵的情感，是情感类文本教学的必由之路。
语文教学包含“语”与“文”，要求学生学会倾听、学会表达、学会写作，然而这一切取决于教师能否抓住学生心理，以情感为主脉络，让学生与文本亲密接触，挖掘文本内在情感，领悟文本真谛。
小学生正处于情感的敏感期，尤其是小学中段学生，他们对新鲜事物具有强烈的好奇心，也具备了一定的分析与审美能力，需要教师循序渐进地引导，在一堂堂语文课中培养学生丰富的情感体验，起到润物细无声的效果。
然而，在语文常态课教学中，教师牵着学生走，将自己的情感体验强加于学生的现象屡见不鲜。教师在课堂上意气风发、激扬文字，而学生却无动于衷，激发不了学习兴趣，严重影响了教学的有效性。
可见，如何寻找文本有效的情感激发点，触动学生敏感的心灵，有其必要性。
【案例描述】
案例1：《去年的树》
一、激情导入
师：今天，我们将学习一篇童话故事——
生：去年的树。
师：我们将会认识这样一对好朋友，它们不是人类，但是它们的友情却弥足珍贵。
二、初读感知
师：孩子们，现在自由朗读课文，想一想这个故事讲述了什么内容。下一环节我们一起来接龙讲故事。
师：我们要讲的故事叫做《去年的树》。很久很久以前，有一棵树和一只鸟儿是好朋友。谁来接着讲————
生1：鸟儿天天给树唱歌，树天天听鸟儿唱。
……
生6：鸟儿盯着灯火看了一会儿，鸟儿唱起去年的歌给灯火听。唱完后又盯着灯火看了一会儿，就飞走了。
师：讲故事的同学，在不知不觉中已经把自己的感受融进了故事里。这次请大家默读课文，把那些让你感受深刻、能够引发你思考的内容勾画下来，反复读一读。想一想，做好批注。
师：这篇童话故事除了小鸟和大树，还有哪些有趣的角色？
生1：树根
生2：大门
生3：小女孩
师：他们还会说话呢，这种写作手法叫做？
生：拟人
师：这也是童话的一大特点。
三、细读品味
师：让我们再次走进课文，数数这些角色之间共有几组对话？
生：四次。
师：同学们找对了，说明你们读书非常认真仔细。
师：出示第一次对话，师引读，练读。
师：出示三组对话，练读。
【分析与思考】
这是我执教四上语文《去年的树》时的教学片段。通过反复磨课，我力求备好课堂上的每一句话，并写了一份完备的教学实录稿，自认为万无一失。因为我相信自己朗读的能力，我肯定能带领学生感受树与鸟坚贞不移的友情。
然而，真实的课堂与我想象的截然相反。无论我用饱含深情的话语讲述，用充满焦急的心情示范演读，学生的反应非常平静，如同一湖清水，没有涟漪，也没有高潮。他们平淡地讲述一个真切的故事，并且聪明地套用我的语言回答问题，看似非常完美，但没有从自身角度感受这段真挚的友情，无法触动心灵深处真实的声音。
一上完课，我深刻意识到这堂课缺乏有效性，没有生命力，没有抓住文本精髓。我迫不及待地与指导师交流，并翻阅名师的视频、教学实录，渴望寻找到教学情感类文本的有效方法。我发现情感类文本教学，做到“情动辞发，触动学生敏感的心灵”后，接下来的环节才能如水到渠成，浑然一体。
一、 以“情”为线，未成曲调先有情
小学生的情感真实细腻，当他们阅读情感类文本时，有自己独特的理解与感悟。作为一名独立的阅读主体，他们渴望与同伴分享自己的感受，倾听同伴的心声。
教师在课堂上是引导者，不能替代学生去感受，更不能向学生强硬施加感受。当我观看《慈母情深》教学视频，我被师生间融洽的氛围所打动，也认识到以“情”为线索的重要性。
案例2：《慈母情深》（ 王崧舟）
师：当慈母两个字映入你眼帘的时候，你的脑中会闪过怎样的画面？生：母亲在为儿女辛勤的工作。
生：母亲带着一群儿女在玩。
生：母亲在灯很暗的时候为我补衣服。
师：你们注意到了老师在慈母情深的深下加了一个着重号，为什么？生：可怜天下父母心，母亲对孩子的情很深。
生：梁晓声对母亲不是一般的感情，而是非常深厚的感情。
师：如果不经王老师的提醒，你对这个深字有独特的感觉，那你就有一种独特的语文意识。
在教学过程中，“你的脑中会闪过怎样的画面？”“你们注意到了老师在慈母情深的深下加了一个着重号，为什么？”等话语中，可以看出王老师与学生的关系是平等的，他用平实的话语挖掘学生内心深处的情感，并联系他们的实际生活，让他们有话可说，有情可表。此时的老师不再是高高在上，他与学生一样，沉浸在安全和谐的氛围中，诉说着情感的印记。
诚然，教师在课堂教学的领导者，但高效和谐的语文课堂犹如弹奏琵琶曲，首先要有引子来奠定全曲的抒情基调。让学生通过情感这条脉络，倾听师生共同协作的曲子。如果在导入过程中，生硬的说教语言，会使学生反感，让他们对文本失去好感。所以，教师要运用质朴深情的语言，引发学生共鸣。有效的课堂不是教师牵着学生走，而是学生与教师共同感受文本，感受心灵的震撼。
二、 以“词”为本，弦弦掩抑声声思
解读情感类作品时，需要着重抓住关键词，进行延伸拓展。当我在教学《去年的树》时，学生回答到鸟儿“天天”给树唱歌，可见鸟儿是遵守承诺，我却没有将“天天”延伸开，没有让学生想象鸟儿无论在风和日丽、狂风暴雨或是艳阳高照时，天天为树唱歌的动人场景，没有让学生感受鸟儿“一定”会回来的坚定。 可见，教师在解读文本时要充分预设学生的回答，并适时抓住学生的发现点拨指导，给予学生发现问题的成就感相当重要。然而，在默读环节，学生读完并写好批注后，我还是没有抓住有利时机，让学生谈谈印象深刻的词语或者句子，而是出示重点词语和对话，扼杀了学生充盈的情感，因为在默读、写批注后正是最佳交流机会。我明显感觉到，在这一环节后，教学的情感渐入滑坡，学生跟着我的感觉走，却没有强烈的自我认同感。
王崧舟老师在解读文本时，围绕一个“深”字，深入细致地剖析，让我对“以词为本”有了更为直观的认识。藏在“震耳欲聋”声音里的“深”，藏在对母亲的刻画中的”，藏在四个“立刻”中的“深”，藏在母亲“塞”钱动作里的“深”，藏在我的成长中“深”，这五处词语的解读，使课堂节奏环环相扣，教师与学生探讨词语的妙用，共同感受平凡词语中的闪光点。
两个案例相互对比，教学效果呈现出巨大反差。究其原因，是我没有抓住“以词为本”来解读课文，没有形成一整套体系。失败的教学过程，让我对教学有了新的认识，“以词文本”不是空谈，而是一种有效的教学策略，它来源于文本，却高于文本。它要求教师深入研读文本，寻找关键词，联系上下文铺开一张教学网。学生通过对文本的解读，对词语的深入解读中感受文本内在的价值，感受弦弦掩抑声声思的美妙琴音。
三、 以“辞”为源，说尽心中无限事
情动则辞发，在教学过程中，只要调动学生的情感线，他们的感受，他们真实的语言会源源不断地涌入课堂。青年教师罗才军老师的 《伯牙绝弦》，对“学生之辞”与“教师之辞”进行了深刻诠释。
案例4《伯牙绝弦》（罗才军）
师：伯牙得遇钟子期什么感觉？
生1：伯牙得遇钟子期非常高兴。
师：非常高兴，怎么说的？
生1：善哉善哉，世上知音唯有钟子期也。
师：真有古文的味道，寻寻觅觅原来你就在这里，世间知音唯有钟子期也！真妙。
生2：伯牙得遇钟子期非常兴奋，他感慨道：“善哉善哉，此人知我所志，明我所念，真乃知己也。”
师：真乃知己也，真棒啊，谁再说说？
生3：善哉善哉，终有人懂我心，懂我志向，懂我胸怀，懂我者，钟子期也。
师：相识满天下，知音却只有这么一个呀！
生4：善哉善哉，吾终有知音，此乃好事，吾不用孤也。
听完这堂课，我意犹未尽。罗老师与学生们合奏的曲子琴音缭绕，优美舒缓。这是六年级的一篇文言文，在上课结束时，师生充满文言气息的对话，仿佛带领我们进入了伯牙与子期的世界。当学生说出“善哉善哉，终有人懂我心，懂我志向，懂我胸怀，懂我者，钟子期也”时，教师不是用“你说的太精彩了”来赞扬，而是用一句“相识满天下，知音只一人”来合奏，一唱一和如此自然。
我在教学过程中，对学生的评价语比较单一，没有与文本紧密结合，脱离了学生的实践，仅仅用“你的情感真丰富”、“看来你已经读懂了鸟儿的内心”、“你说的真棒”等，缺乏深度与广度。同时，我也找到了努力的方向，在用“辞”上下功夫，博古通今不是单单对哲人的要求，作为语文教师要涉猎古今作品，丰富内在涵养，让语言变得灵动。
【诠释】
一千个读者心中有一千个哈姆雷特，小学中段语文情感类文本的教学策略亦是如此。但课堂如何设计，不能离不开“情动辞发，触动学生敏感的心灵”这条思路，相信以“情”为线，以“词”为本，以“辞”为源，可以为教学打开更加宽广的天地。在大力提倡创新精神和人文素养的今天，实施开放性教学，培养学生求知意识，提高学生的表达能力，无疑是我们一线教师孜孜以求的。
刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”可见，透过语言文字，品味其中蕴涵的情感，是情感类文本教学的必由之路。
语文教学包含“语”与“文”，要求学生学会倾听、学会表达、学会写作，然而这一切取决于教师能否抓住学生心理，以情感为主脉络，让学生与文本亲密接触，挖掘文本内在情感，领悟文本真谛。
小学生正处于情感的敏感期，尤其是小学中段学生，他们对新鲜事物具有强烈的好奇心，也具备了一定的分析与审美能力，需要教师循序渐进地引导，在一堂堂语文课中培养学生丰富的情感体验，起到润物细无声的效果。
然而，在语文常态课教学中，教师牵着学生走，将自己的情感体验强加于学生的现象屡见不鲜。教师在课堂上意气风发、激扬文字，而学生却无动于衷，激发不了学习兴趣，严重影响了教学的有效性。
可见，如何寻找文本有效的情感激发点，触动学生敏感的心灵，有其必要性。
【案例描述】
案例1：《去年的树》
一、激情导入
师：今天，我们将学习一篇童话故事——
生：去年的树。
师：我们将会认识这样一对好朋友，它们不是人类，但是它们的友情却弥足珍贵。
二、初读感知
师：孩子们，现在自由朗读课文，想一想这个故事讲述了什么内容。下一环节我们一起来接龙讲故事。
师：我们要讲的故事叫做《去年的树》。很久很久以前，有一棵树和一只鸟儿是好朋友。谁来接着讲————
生1：鸟儿天天给树唱歌，树天天听鸟儿唱。
……
生6：鸟儿盯着灯火看了一会儿，鸟儿唱起去年的歌给灯火听。唱完后又盯着灯火看了一会儿，就飞走了。
师：讲故事的同学，在不知不觉中已经把自己的感受融进了故事里。这次请大家默读课文，把那些让你感受深刻、能够引发你思考的内容勾画下来，反复读一读。想一想，做好批注。
师：这篇童话故事除了小鸟和大树，还有哪些有趣的角色？
生1：树根
生2：大门
生3：小女孩
师：他们还会说话呢，这种写作手法叫做？
生：拟人
师：这也是童话的一大特点。
三、细读品味
师：让我们再次走进课文，数数这些角色之间共有几组对话？
生：四次。
师：同学们找对了，说明你们读书非常认真仔细。
师：出示第一次对话，师引读，练读。
师：出示三组对话，练读。
【分析与思考】
这是我执教四上语文《去年的树》时的教学片段。通过反复磨课，我力求备好课堂上的每一句话，并写了一份完备的教学实录稿，自认为万无一失。因为我相信自己朗读的能力，我肯定能带领学生感受树与鸟坚贞不移的友情。
然而，真实的课堂与我想象的截然相反。无论我用饱含深情的话语讲述，用充满焦急的心情示范演读，学生的反应非常平静，如同一湖清水，没有涟漪，也没有高潮。他们平淡地讲述一个真切的故事，并且聪明地套用我的语言回答问题，看似非常完美，但没有从自身角度感受这段真挚的友情，无法触动心灵深处真实的声音。
一上完课，我深刻意识到这堂课缺乏有效性，没有生命力，没有抓住文本精髓。我迫不及待地与指导师交流，并翻阅名师的视频、教学实录，渴望寻找到教学情感类文本的有效方法。我发现情感类文本教学，做到“情动辞发，触动学生敏感的心灵”后，接下来的环节才能如水到渠成，浑然一体。
一、 以“情”为线，未成曲调先有情
小学生的情感真实细腻，当他们阅读情感类文本时，有自己独特的理解与感悟。作为一名独立的阅读主体，他们渴望与同伴分享自己的感受，倾听同伴的心声。
教师在课堂上是引导者，不能替代学生去感受，更不能向学生强硬施加感受。当我观看《慈母情深》教学视频，我被师生间融洽的氛围所打动，也认识到以“情”为线索的重要性。
案例2：《慈母情深》（ 王崧舟）
师：当慈母两个字映入你眼帘的时候，你的脑中会闪过怎样的画面？生：母亲在为儿女辛勤的工作。
生：母亲带着一群儿女在玩。
生：母亲在灯很暗的时候为我补衣服。
师：你们注意到了老师在慈母情深的深下加了一个着重号，为什么？生：可怜天下父母心，母亲对孩子的情很深。
生：梁晓声对母亲不是一般的感情，而是非常深厚的感情。
师：如果不经王老师的提醒，你对这个深字有独特的感觉，那你就有一种独特的语文意识。
在教学过程中，“你的脑中会闪过怎样的画面？”“你们注意到了老师在慈母情深的深下加了一个着重号，为什么？”等话语中，可以看出王老师与学生的关系是平等的，他用平实的话语挖掘学生内心深处的情感，并联系他们的实际生活，让他们有话可说，有情可表。此时的老师不再是高高在上，他与学生一样，沉浸在安全和谐的氛围中，诉说着情感的印记。
诚然，教师在课堂教学的领导者，但高效和谐的语文课堂犹如弹奏琵琶曲，首先要有引子来奠定全曲的抒情基调。让学生通过情感这条脉络，倾听师生共同协作的曲子。如果在导入过程中，生硬的说教语言，会使学生反感，让他们对文本失去好感。所以，教师要运用质朴深情的语言，引发学生共鸣。有效的课堂不是教师牵着学生走，而是学生与教师共同感受文本，感受心灵的震撼。
二、 以“词”为本，弦弦掩抑声声思
解读情感类作品时，需要着重抓住关键词，进行延伸拓展。当我在教学《去年的树》时，学生回答到鸟儿“天天”给树唱歌，可见鸟儿是遵守承诺，我却没有将“天天”延伸开，没有让学生想象鸟儿无论在风和日丽、狂风暴雨或是艳阳高照时，天天为树唱歌的动人场景，没有让学生感受鸟儿“一定”会回来的坚定。 可见，教师在解读文本时要充分预设学生的回答，并适时抓住学生的发现点拨指导，给予学生发现问题的成就感相当重要。然而，在默读环节，学生读完并写好批注后，我还是没有抓住有利时机，让学生谈谈印象深刻的词语或者句子，而是出示重点词语和对话，扼杀了学生充盈的情感，因为在默读、写批注后正是最佳交流机会。我明显感觉到，在这一环节后，教学的情感渐入滑坡，学生跟着我的感觉走，却没有强烈的自我认同感。
王崧舟老师在解读文本时，围绕一个“深”字，深入细致地剖析，让我对“以词为本”有了更为直观的认识。藏在“震耳欲聋”声音里的“深”，藏在对母亲的刻画中的”，藏在四个“立刻”中的“深”，藏在母亲“塞”钱动作里的“深”，藏在我的成长中“深”，这五处词语的解读，使课堂节奏环环相扣，教师与学生探讨词语的妙用，共同感受平凡词语中的闪光点。
两个案例相互对比，教学效果呈现出巨大反差。究其原因，是我没有抓住“以词为本”来解读课文，没有形成一整套体系。失败的教学过程，让我对教学有了新的认识，“以词文本”不是空谈，而是一种有效的教学策略，它来源于文本，却高于文本。它要求教师深入研读文本，寻找关键词，联系上下文铺开一张教学网。学生通过对文本的解读，对词语的深入解读中感受文本内在的价值，感受弦弦掩抑声声思的美妙琴音。
三、 以“辞”为源，说尽心中无限事
情动则辞发，在教学过程中，只要调动学生的情感线，他们的感受，他们真实的语言会源源不断地涌入课堂。青年教师罗才军老师的 《伯牙绝弦》，对“学生之辞”与“教师之辞”进行了深刻诠释。
案例4《伯牙绝弦》（罗才军）
师：伯牙得遇钟子期什么感觉？
生1：伯牙得遇钟子期非常高兴。
师：非常高兴，怎么说的？
生1：善哉善哉，世上知音唯有钟子期也。
师：真有古文的味道，寻寻觅觅原来你就在这里，世间知音唯有钟子期也！真妙。
生2：伯牙得遇钟子期非常兴奋，他感慨道：“善哉善哉，此人知我所志，明我所念，真乃知己也。”
师：真乃知己也，真棒啊，谁再说说？
生3：善哉善哉，终有人懂我心，懂我志向，懂我胸怀，懂我者，钟子期也。
师：相识满天下，知音却只有这么一个呀！
生4：善哉善哉，吾终有知音，此乃好事，吾不用孤也。
听完这堂课，我意犹未尽。罗老师与学生们合奏的曲子琴音缭绕，优美舒缓。这是六年级的一篇文言文，在上课结束时，师生充满文言气息的对话，仿佛带领我们进入了伯牙与子期的世界。当学生说出“善哉善哉，终有人懂我心，懂我志向，懂我胸怀，懂我者，钟子期也”时，教师不是用“你说的太精彩了”来赞扬，而是用一句“相识满天下，知音只一人”来合奏，一唱一和如此自然。
我在教学过程中，对学生的评价语比较单一，没有与文本紧密结合，脱离了学生的实践，仅仅用“你的情感真丰富”、“看来你已经读懂了鸟儿的内心”、“你说的真棒”等，缺乏深度与广度。同时，我也找到了努力的方向，在用“辞”上下功夫，博古通今不是单单对哲人的要求，作为语文教师要涉猎古今作品，丰富内在涵养，让语言变得灵动。
【诠释】
一千个读者心中有一千个哈姆雷特，小学中段语文情感类文本的教学策略亦是如此。但课堂如何设计，不能离不开“情动辞发，触动学生敏感的心灵”这条思路，相信以“情”为线，以“词”为本，以“辞”为源，可以为教学打开更加宽广的天地。在大力提倡创新精神和人文素养的今天，实施开放性教学，培养学生求知意识，提高学生的表达能力，无疑是我们一线教师孜孜以求的。