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摘要：在学校文化建设中，应从交往实践的唯物主义哲学视域辨析学校教育组织中文化“交往场”的特殊性和学校文化主体际交往的基本特征，结合“校长—教师—学生”在学校文化建设中的角色与交互关系，阐明学校文化主体际交往实践的重要支点，探求以提高文化主体际交往实践价值来提升学校文化品质的新路径。
关键词：交往场;学校文化;品质;文化主体际
中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）01A-0013-04
在学校文化建设中，从学校文化诸要素如物质文化、制度文化、行为文化、精神文化等层面进行分析和建构，更多的是属于解析性质的研究范式。虽然这一范式有助于人们对学校文化的整体架构有所把握，但是由于学校文化有其特定的本质属性且文化主体之间关系的复杂与互动，学校文化建设始终处于动态变化之中。事实上，学校文化也是一种“意义—价值”结构的交往实践体系，“文化有单元，每一个文化单元都有一个相应的交往共同体……共同体具有的共在性意义构成文化的规范侧度;共同体的异质主体则成为文化的否定——批判侧度之源。”[1]所以，基于这两种侧度的辩证作用构建意义主体、意义场和意义关系，关注学校文化主体的实际生存状态以及文化主体际的交往场建设，既是将推衍式与经验性质的两种范式相结合的一种尝试，又是藉提高文化主体际交往实践价值来提升学校文化品质的可取之径。
一、“交往场”与教育中的交往
交往是当代哲学的一个重要主题，对交往的关注标志着一种哲学范式的重要转变。从交往实践的唯物主义哲学视野看，交往“是一个总体性范畴，它指认一个系统，包括物质交往、精神交往和语言交往三个层次”[2]。交往实践是多极主体间为改造和创造共同的中介客体而结成交往关系的物质活动。“交往实践是生生不息的历史运动过程。在每一轮交往实践活动开始之际，以往的交往实践既存的一切，作为前提、条件、相关的背景和舞台，就‘先天’地制约了新一轮交往实践的展开。这一先天的存在，作为上一轮交往活动和交往关系的积淀物，就是交往实践场（简称‘交往场’）。[3]”
这一界说，无疑对其他各领域“交往场”内涵的确认具有普遍性启发意义。但就学校教育尤其是从学校教育文化特性的角度看，学校文化“交往场”的特殊性则在于：（1）作为一种“場”的形成，它不是物质间而更主要是“人”的主体之间或至少是“人”与物质及其环境之间相互作用的结果，亦即需要“人”的在场。（2）作为一种“势场”的存在，它虽与自然界的“场”有一定的相似，如“场”内各部分之间具有相互的“引力”和“能量”并可以通过非接触的方式进行传递或转换，但其“引力”和“能量”更主要的是以教育时空中主体的知识、技能、思想、道德、情感等为本源，以教师文化、学生文化、学校氛围等为作用形式，且更多地是以接触的方式实现相互作用。（3）“场”的作用范围并不仅仅止于校园，而是以其特有的渗透力辐射到校园之外，对家庭文化、社区文化乃至社会文化产生一定的影响。
某种意义上，教育即是一种交往实践活动，但作为“复杂、开放的社会系统”——教育中的交往与一般意义上的交往不同，“这种复杂性、多层性构成了教育实践的社会的、经济的、政治的、伦理的过程。”[4]虽然教育的复杂性早已被人们认识，教育中的交往也曾多次被先哲论及，但是受制于传统技术理性的线性思维，教育交往的复杂性在实践中却常常被漠视并由此导致了交往异化的存在。例如，传统的学生观强调对学生的统一要求，忽视了学生的主体性、自主性以及差异化、个性化发展空间;曾有的关于教学中师生关系的“主体—客体”“主导—主体”等争论，则明示了单向度交往的实质性存在，印证了论者终是未能意识教育交往中“主体—客体—主体”结构中的主体多极性、社会交往性以及双向建构与双重整合的意义所在。
哈贝马斯强调，交往是人与人之间在没有内外制约情况下进行双向理解、彼此讨论达成共识的过程。因此，真正意义上的教育交往呈现这样一些基本特征：一是教育中的交往是主体际交往，这种交往不是既定的而是生成的、不是虚假的而是真实的，它关涉到意义的双向理解、人的本质性存在状态以及主体间性的造就。二是主体际交往是一种“我”与“你”的关系而非“我—它”的关系，“我—你”的关系是一种“我们”的存在，因为不存在无他人的自我，也没有无你的我的存在，所以笛卡儿的“我思故我在”更应转换为“我们在，故我在”。三是主体际交往是一种平等的主体际交往和对话关系，关注的是主体之间的精神沟通和对未知领域的共同探讨，并由此意味着对权力的某种消解。四是教育交往的主要形式是师生交往，交往的过程即是通过对话和理解达成精神世界的共享——共享知识、智慧、精神和意义，并在共享中促进师生的共同发展。对学生而言，知识是使其获得生命体验、智慧增长、人格完善的手段而非目的。五是教育交往中教育者的交往意识和精神之养成、民主意识和宽容意识之确立以及交往的“公共领域”（意指一个各种不同的思想观念、理论体系和意识形态进行自由、理性地讨论的“公共空间”[5]）之创设，是交往得以实现的重要条件。
二、“校长—教师—学生”角色与交互关系
客观而言，一所学校总是有文化的，但这个文化是僵化保守、缺乏生机、沦为点缀而被弃边缘，还是充满希望、个性鲜明、同步乃至领先于时代文化的发展，却与这所学校的文化主体发展质态、交互程度密切相关。
首先，作为学校发展的灵魂与领军人物，校长在学校文化建设中扮演着文化领导者、设计者、倡导者和文化伙伴、文化侍者的多重角色。决定学校文化变革与发展方向的是学校文化的核心价值观，这一核心价值观的形成与完善，既是校长教育思想、办学理念的凝练及其被学校全员逐渐认同的过程，又是学校成员通过文化实践加以探索并使之不断丰富的过程。因此，校长必须准确把握时代脉搏和教育未来发展趋势，清晰认识学校文化的历史与现状、优势与不足，高度重视学校文化发展的规律、策略、方法、途径等研究，紧密结合时代要求和本校特点确立学校文化发展的共同愿景、总体思路、阶段目标、行动方案，不断加强自身职业素养并在以身作则的实践过程中与学校成员建立彼此信任和支持的亲密伙伴关系，努力实施优质的教育服务并有效地组织、激励师生积极参与学校文化建设，致力追求学校文化创新并对师生共同发展给予有力支持。 第二，改變师生交往的主体际结构。无论是“主体—客体”的教导模式还是“主导—主体”的引导模式，实质上都是一种主客二分的思维模式。这种“我—他”关系的存在，使得师生间的身份意识清晰地分隔，教师极可能凭借自身拥有的知识修养的优越性、传统伦理和社会赋予的权力合法性成为事实上的权威者。这种先在的人格不平等必然导致师生间人格交往的不真实，教育品质的提升也就无法实现。因此，在确立正确的师生观的同时，必须积极建构“主体—客体—主体”的交往结构，搁置身份、真实投入，在彼此的敞亮和对话中实现人格与精神的相染互融，共同创造师生教育交往的意义。
第三，增强教师的交往能力。苏霍姆林斯基说过，“我坚信，常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内许许多多的冲突，其根源都在于教师不善于与学生交往。”教师的交往能力是构建新型师生关系的一座桥梁，“桥”的承载力取决于教师交往能力是否以师德、师爱为交往“基座”，而非仅仅是以学会关注、倾听、同情等为技术“蓝图”。唯有用发自内心真诚的师爱之于学生，才有可能叩开学生的心门，实现心理的相容、情感的融洽和彼此的期望，进而使民主、和谐、进步的师生关系从想象逐步成为现实。
参考文献：
[1][2][3]任平.交往实践与主体际[M].苏州：苏州大学出版社，1999：522—523，14，296-297.
[4]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社， 2004：296—297.
[5]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001（6）：31.
[6]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导——抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社， 2002：56.
[7]莫蒂默·阿德勒.西方名著中的伟大智慧[M].王月瑞，译.海口：海南出版社， 2002：118.
Communication Field Construction and School Culture Quality Improvement
Shi Genlin
（Jiangsu Agency for Educational Evaluation， Nanjing 210009， China）
Abstract： School culture construction should start with the perspective of materialistic philosophy on communication practice to discriminate the particularity of the cultural communication field in school educational organizations and the basic features of communication between school culture subjects. Meanwhile， we should analyze the roles of and the interactive relationships between headmaster and teacher and student in the constructing of school culture to expound the important fulcrum of the subjects in practice， trying to explore the new path of improving the quality of school culture by promoting the values of cultural inter-subjects’ communicative practice.
Key words： communication field; school culture; quality; cultural inter-subjects
关键词：交往场;学校文化;品质;文化主体际
中图分类号：G456 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）01A-0013-04
在学校文化建设中，从学校文化诸要素如物质文化、制度文化、行为文化、精神文化等层面进行分析和建构，更多的是属于解析性质的研究范式。虽然这一范式有助于人们对学校文化的整体架构有所把握，但是由于学校文化有其特定的本质属性且文化主体之间关系的复杂与互动，学校文化建设始终处于动态变化之中。事实上，学校文化也是一种“意义—价值”结构的交往实践体系，“文化有单元，每一个文化单元都有一个相应的交往共同体……共同体具有的共在性意义构成文化的规范侧度;共同体的异质主体则成为文化的否定——批判侧度之源。”[1]所以，基于这两种侧度的辩证作用构建意义主体、意义场和意义关系，关注学校文化主体的实际生存状态以及文化主体际的交往场建设，既是将推衍式与经验性质的两种范式相结合的一种尝试，又是藉提高文化主体际交往实践价值来提升学校文化品质的可取之径。
一、“交往场”与教育中的交往
交往是当代哲学的一个重要主题，对交往的关注标志着一种哲学范式的重要转变。从交往实践的唯物主义哲学视野看，交往“是一个总体性范畴，它指认一个系统，包括物质交往、精神交往和语言交往三个层次”[2]。交往实践是多极主体间为改造和创造共同的中介客体而结成交往关系的物质活动。“交往实践是生生不息的历史运动过程。在每一轮交往实践活动开始之际，以往的交往实践既存的一切，作为前提、条件、相关的背景和舞台，就‘先天’地制约了新一轮交往实践的展开。这一先天的存在，作为上一轮交往活动和交往关系的积淀物，就是交往实践场（简称‘交往场’）。[3]”
这一界说，无疑对其他各领域“交往场”内涵的确认具有普遍性启发意义。但就学校教育尤其是从学校教育文化特性的角度看，学校文化“交往场”的特殊性则在于：（1）作为一种“場”的形成，它不是物质间而更主要是“人”的主体之间或至少是“人”与物质及其环境之间相互作用的结果，亦即需要“人”的在场。（2）作为一种“势场”的存在，它虽与自然界的“场”有一定的相似，如“场”内各部分之间具有相互的“引力”和“能量”并可以通过非接触的方式进行传递或转换，但其“引力”和“能量”更主要的是以教育时空中主体的知识、技能、思想、道德、情感等为本源，以教师文化、学生文化、学校氛围等为作用形式，且更多地是以接触的方式实现相互作用。（3）“场”的作用范围并不仅仅止于校园，而是以其特有的渗透力辐射到校园之外，对家庭文化、社区文化乃至社会文化产生一定的影响。
某种意义上，教育即是一种交往实践活动，但作为“复杂、开放的社会系统”——教育中的交往与一般意义上的交往不同，“这种复杂性、多层性构成了教育实践的社会的、经济的、政治的、伦理的过程。”[4]虽然教育的复杂性早已被人们认识，教育中的交往也曾多次被先哲论及，但是受制于传统技术理性的线性思维，教育交往的复杂性在实践中却常常被漠视并由此导致了交往异化的存在。例如，传统的学生观强调对学生的统一要求，忽视了学生的主体性、自主性以及差异化、个性化发展空间;曾有的关于教学中师生关系的“主体—客体”“主导—主体”等争论，则明示了单向度交往的实质性存在，印证了论者终是未能意识教育交往中“主体—客体—主体”结构中的主体多极性、社会交往性以及双向建构与双重整合的意义所在。
哈贝马斯强调，交往是人与人之间在没有内外制约情况下进行双向理解、彼此讨论达成共识的过程。因此，真正意义上的教育交往呈现这样一些基本特征：一是教育中的交往是主体际交往，这种交往不是既定的而是生成的、不是虚假的而是真实的，它关涉到意义的双向理解、人的本质性存在状态以及主体间性的造就。二是主体际交往是一种“我”与“你”的关系而非“我—它”的关系，“我—你”的关系是一种“我们”的存在，因为不存在无他人的自我，也没有无你的我的存在，所以笛卡儿的“我思故我在”更应转换为“我们在，故我在”。三是主体际交往是一种平等的主体际交往和对话关系，关注的是主体之间的精神沟通和对未知领域的共同探讨，并由此意味着对权力的某种消解。四是教育交往的主要形式是师生交往，交往的过程即是通过对话和理解达成精神世界的共享——共享知识、智慧、精神和意义，并在共享中促进师生的共同发展。对学生而言，知识是使其获得生命体验、智慧增长、人格完善的手段而非目的。五是教育交往中教育者的交往意识和精神之养成、民主意识和宽容意识之确立以及交往的“公共领域”（意指一个各种不同的思想观念、理论体系和意识形态进行自由、理性地讨论的“公共空间”[5]）之创设，是交往得以实现的重要条件。
二、“校长—教师—学生”角色与交互关系
客观而言，一所学校总是有文化的，但这个文化是僵化保守、缺乏生机、沦为点缀而被弃边缘，还是充满希望、个性鲜明、同步乃至领先于时代文化的发展，却与这所学校的文化主体发展质态、交互程度密切相关。
首先，作为学校发展的灵魂与领军人物，校长在学校文化建设中扮演着文化领导者、设计者、倡导者和文化伙伴、文化侍者的多重角色。决定学校文化变革与发展方向的是学校文化的核心价值观，这一核心价值观的形成与完善，既是校长教育思想、办学理念的凝练及其被学校全员逐渐认同的过程，又是学校成员通过文化实践加以探索并使之不断丰富的过程。因此，校长必须准确把握时代脉搏和教育未来发展趋势，清晰认识学校文化的历史与现状、优势与不足，高度重视学校文化发展的规律、策略、方法、途径等研究，紧密结合时代要求和本校特点确立学校文化发展的共同愿景、总体思路、阶段目标、行动方案，不断加强自身职业素养并在以身作则的实践过程中与学校成员建立彼此信任和支持的亲密伙伴关系，努力实施优质的教育服务并有效地组织、激励师生积极参与学校文化建设，致力追求学校文化创新并对师生共同发展给予有力支持。 第二，改變师生交往的主体际结构。无论是“主体—客体”的教导模式还是“主导—主体”的引导模式，实质上都是一种主客二分的思维模式。这种“我—他”关系的存在，使得师生间的身份意识清晰地分隔，教师极可能凭借自身拥有的知识修养的优越性、传统伦理和社会赋予的权力合法性成为事实上的权威者。这种先在的人格不平等必然导致师生间人格交往的不真实，教育品质的提升也就无法实现。因此，在确立正确的师生观的同时，必须积极建构“主体—客体—主体”的交往结构，搁置身份、真实投入，在彼此的敞亮和对话中实现人格与精神的相染互融，共同创造师生教育交往的意义。
第三，增强教师的交往能力。苏霍姆林斯基说过，“我坚信，常常以教育上的巨大不幸和失败而告终的学校内许许多多的冲突，其根源都在于教师不善于与学生交往。”教师的交往能力是构建新型师生关系的一座桥梁，“桥”的承载力取决于教师交往能力是否以师德、师爱为交往“基座”，而非仅仅是以学会关注、倾听、同情等为技术“蓝图”。唯有用发自内心真诚的师爱之于学生，才有可能叩开学生的心门，实现心理的相容、情感的融洽和彼此的期望，进而使民主、和谐、进步的师生关系从想象逐步成为现实。
参考文献：
[1][2][3]任平.交往实践与主体际[M].苏州：苏州大学出版社，1999：522—523，14，296-297.
[4]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社， 2004：296—297.
[5]冯建军.主体间性与教育交往[J].高等教育研究，2001（6）：31.
[6]托马斯·J·萨乔万尼.道德领导——抵及学校改善的核心[M].冯大鸣，译.上海：上海教育出版社， 2002：56.
[7]莫蒂默·阿德勒.西方名著中的伟大智慧[M].王月瑞，译.海口：海南出版社， 2002：118.
Communication Field Construction and School Culture Quality Improvement
Shi Genlin
（Jiangsu Agency for Educational Evaluation， Nanjing 210009， China）
Abstract： School culture construction should start with the perspective of materialistic philosophy on communication practice to discriminate the particularity of the cultural communication field in school educational organizations and the basic features of communication between school culture subjects. Meanwhile， we should analyze the roles of and the interactive relationships between headmaster and teacher and student in the constructing of school culture to expound the important fulcrum of the subjects in practice， trying to explore the new path of improving the quality of school culture by promoting the values of cultural inter-subjects’ communicative practice.
Key words： communication field; school culture; quality; cultural inter-subjects