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【摘 要】写景类文本的教学，要处理好“语言里的风景”和眼中的“风景”的关系。在平常的教学中，教师往往过多地着眼于眼中看到的风景，而忽略了欣赏“风景”里的语言。写景类文本的语言需要“深度解读”，需要发掘出能够引领学生阅读需求的东西。
【关键词】写景类文本深度解读阅读需求一、问题：写景类美文，没有什么深度可教？
在校研究课上，一位青年教师执教《三亚落日》，整节课分为四个环节：
1.欣赏三亚的落日图片，读课文，三亚落日给了你怎样的印象，用一个词语概括。
2.画出相关语句，体会三亚落日的美。
3.读三亚落日的三个比喻句，播放落日的录像，然后将学生分为三个小组，各组选定段落朗读PK。
4.扩展写作，写出三亚落日还像什么。
以上流程，重点是第二部分，大约用时30分钟。主要策略是学生找出文中重要的语句，读出落日的美。朗读PK的环节，课堂比较热闹，但在评选哪一个小组胜出时分歧较大，教师最后只能含糊而过。最后一个环节，时间来不及了，基本是不了了之。
整节课朗读的形式多样。显然教师将教学目标的重点指向“有感情地朗读课文的第三、四自然段”，如果还有一个目标的话，就是体会作者如何写出三亚落日的美。但是，在教学过程中，除了欣赏画面配点音乐刺激学生不断地朗读以外，似乎并没有其他有效的方法。
课后，教师无奈地说：“课前选《三亚落日》就有些担心，写景类的文字虽然优美，但是容易理解，没有什么深度。除了读，没有什么好讲的。所以，不知道该怎么教。”
二、思考：基于写景类“文本”教学的两个认识
1.“三亚落日”≠三亚落日。
《三亚落日》这篇课文的教学是借助文字让学生欣赏三亚落日之美，还是欣赏三亚落日的文字之美？其实，对于这一个问题的认识，干国祥老师就曾围绕《莫高窟》的教学有过这么一段发人深省的阐述：“若意指‘莫高窟’，那么我们最好不要停留于这个并不太成功的简易文本，我们应该引入图片、影视、历史资料，让学生获得一个关于‘莫高窟’这个世界文明遗产的更多的信息。若意指‘《莫高窟》’，那么我们需要思考，教材，作为教学的材料，我们想用它来做什么？或者说，通过对这个文本的教学，我们想让学生获得一些什么？”［1］
当然，对于一些写景类的文本来说，“语言里的风景”和“风景”本身二者并无必然矛盾。不过，应该意识到的是，通过图片、录像所呈现出来的三亚落日，其实已经不是作者所言说的“三亚落日”了。
2.读美≠读会。
写景的美文往往是作者亲身游历后所撰,心驰美景中,情融笔尖下,文字优美，意境深远，应该说这类美文更适合“美读”。而事实上，教师对于“美读”的理解，却简单地认为将美文读“美”，读出“感情”，甚至认为读“美”了自然就读会了。显然，这样的理解是不对的！缺乏对语言的深入品味，忽视学生对作者及作品情感真正的理解，那课堂所呈现出来的“美读”，自然就是学生带着夸张的表情做作式的朗读了。这样将“美文”读“美”的教学显然是扭曲的。
三、探索：基于“深度解读”的教学改进
《三亚落日》是一篇写景散文，那么解读的重心放在哪里才能满足学生的阅读需求呢？反复阅读文本，至少可以对以下几个“深入点”进行改进。
1.音韵的和谐。
《三亚落日》语言清新、活泼、柔美而富于变化。全文的用字特别讲究音韵的和谐，词语的重叠又非常普遍。教学中不需要借助媒介，给予学生充分的时间在文字里静静读。这些含有音韵的诗化的文字，就能够“化”开孩子的心。［2］
2.语言的精准。
学习言语是学习语文的根本，感悟写法是阅读教学的核心。因此阅读教学要指向言语表达，要引导学生品味语言，感受表达的精准。例如,“蓝蓝的天与蓝蓝的海融为一体，低翔的白鸥掠过蓝蓝的海面，真让人担心洁白的翅尖会被海水蘸蓝了。”“蘸蓝”与“染蓝”“浸蓝”是不同的。在课文中像这样贴切自然，耐人寻味的词语很多。教学美文，需将值得品味的地方细细品一番。
3.想象的奇特。
在这篇课文里最典型、最突出的语言现象就是“想象”。在教学中，很多教师都会触及这些“想象”，但都没能好好分析为什么这样“想象”的细微之妙。读懂“想象”，不妨追问下面的几个问题：
（１）同一轮落日，为什么一会儿想象成“快乐的孩童”，一会儿成了“大红灯笼”，一会儿又成了“跳水员”？
想象发生变化的背后是落日的变化，而这只是理解“想象”的第一个层次。
（２）为什么要将落日想象成“快乐的孩童”“红灯笼”“跳水员”？
这一问题就触及作者藏在文字里，藏在意象中的情感。试着用“还原分析”的方法来比较一下，如果没有了这些想象，此时作者眼里的落日应该是怎样的？例如将落日比作“快乐的孩童”还原之后：“活跃了一天的太阳，依旧是那么的灿烂夺目。它把自己的光照耀在大海上，海面上闪烁着无数深红、浅红的亮点。”
通过比较，很容易就能发现，没有了想象，文字里就少了情感的温度，少了趣味，作者对落日的感情之色都褪去了。读出想象背后作者的情感，还只是理解文中想象的第二个层次。
（３）作者将落日想象成“快乐的孩童”“红灯笼”“跳水员”到底好不好呢？好在哪儿呢？
评判想象在这里好不好是不能离开具体的语境的，只有在具体的情境中，才有可比性。例如：为什么将落日想象成“大红灯笼”，想象成“大红气球”好不好？再比如，作者将落日想象成“跳水员”，那么苏州的落日是否也可以想象成“跳水员”呢？因此将所有的想象都贴上“生动形象”是不行的。在“这一篇”文章中，“想象”是有其特殊的不可替代性的。
4.结构的精巧。
在这篇课文中，作者的构思非常精巧。文章开头“开门见山”地告诉读者三亚落日“真有诗意”“美妙绝伦”，让读者对三亚落日满怀期待。正当人们急于欣赏三亚落日时，文章却宕开一笔，先写三亚的海“洋溢着浓浓的热带风情”。文末又以一个饱含惊叹的“哦”戛然而止，给人以意犹未尽之感。
基于上述几个研读“深入点”，我尝试重构了《三亚落日》一课的教学设计，着重从文字里品味风景。
（１）读文中含有“落日”的语句，梳理出三亚落日的整个过程，突出想象的三个画面。
（２）研读“三处想象”的画面，思考作者为什么这样想象？你最喜欢作者的哪个想象？好在哪儿？
（３）课文中第二自然段一个字都没有写到落日，这一部分与落日有没有关系呢？
重构的教学设计，目标是很明确的，那就是指向文本的语言及表达，引领学生读会“语言里的风景”。以下是调整后的教学活动片段之一：
生：我最喜欢作者将落日想象成跳水员，感觉特别的形象有趣，还写出了落日落水时的速度是很快的。
师：是呀！好的想象，读起来让人感到愉悦、新奇。不过，在这句想象中，如果没有“悄然无声、水波不惊”等词，“那落日颤动了两下，像跳水员那样入了水。”同学们再比较地读一读，感觉还一样吗？
生：不好，我感觉少了这些词，落日入水的过程不美了。
师：是的，这些词，其实就将跳水员入水的那一瞬间给拉长了，就像一幅画，让我们感觉是那么的美妙绝伦，充满着诗意。
师：其实，写落日最难写的就是落日消失的那一瞬间，我们不妨也来欣赏一些名家笔下的落日绝唱。
（出示）：它像手足无措的孩子，左顾右盼，脸上涌起淡淡的红晕。或许是太疲倦了吧，它淘气地在地平线上打个滚，悄悄地回到它要返回的地方去了。
师：比较地读一读，你有什么发现呢？
…………
师：同学们发现了吗？不同地方、不同环境的落日，消失的方式都是不一样的。不过呀，再细细琢磨的话，其实它们又都有相似之处，那就是都能将落日消失的一瞬间的变化拉长，定格成一幅美妙的画面，从而留下隽永的韵味。这就是作家的高明之处！
虽然只是一个片段，但我们可以对比教学的效果。片段中引领学生感悟的不只是三亚落日本身的美，而是作者怎样将“三亚落日”描述得如此之美。品读“语言里的风景”，就是引导学生徜徉文字，品味语言表达的新颖与精准。那对于学生来说，憧憬的就不只是“风景”了。
四、反思：立足“文本”，写景类文本教学的坚守
1.立足儿童阅读的需求。
美国著名认知心理学家奥苏贝尔曾经说过：“影响学生学习新知的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”对于写景类的文本，学生的阅读需求在哪儿？
在一次阅读公开课后，有一位教师曾找过几位学生访谈：你觉得这节课有了哪些收获？其中有一位学生的发言深深触动了我：这样的课一般都不会有什么收获，课文本来就容易理解，读来读去，讲来讲去，没有什么新鲜的东西，老师先提问，然后重复一下我们的答案算作小结，不过是用词比我们优美点。我希望得到点儿我读不出来的东西，一直到下课我都在等着老师开始。［2］
“一直到下课我都在等着老师开始”，学生的话让每位语文老师汗颜。学生的阅读需求，期盼教师能够解读出他们读不出来的东西。因此，写景类文本同样需要“深度解读”，需要发掘出满足学生的需求，让学生“有所得”的教学价值。
2.立足文本语言的涵泳。
精美的文章需要有精致的教学过程，这需要老师在备课中深入挖掘文本的语言韵味。教学中对“景”美的欣赏，不应依赖于图片和录像，而应从文字中“涵泳”而来。“涵”，《辞海》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是“游于水中”。合起来的意思就是学习语文要沉浸在作品的语言之中细细品味，反复体悟。因此，在教学中，对语言文字的“涵泳”，就是要听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的体温，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中加以揣摩，精细化地感受语词的内涵，从而获得阅读的美感。
3.立足表达方式的习得。
叶圣陶先生曾经说：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的。这条路，好文章的作者是绝不乱走的。”应该说每个年段都有不同的读写结合的侧重点，而学习也是一个螺旋上升的过程。因此，学习写景类的文本，要把握文章的脉络，明白作者的思路，还需要习得作者独特的表达方式。例如在《三亚落日》中，引入在平原上，在山上落日消失的瞬间，进行比较阅读，然后启发学生对于身边的落日可以想象成一幅怎样的画面？这样的迁移，不仅让学生领略到落日之美，更重要的是感悟到写景要有画面感的表达方式。因此，写景类文本的教学，要努力将语言学习的兴趣点、独特的表达方式和迁移训练尽可能糅合在一起，变知为行，学以致用，这样的效果可能是最优的。
【参考文献】
［1］干国祥.理想课堂的三重境界［M］.北京：文化艺术出版社，2011.
［2］吴欣歆.基于深度解读的阅读教学改进——以《盲孩子和他的影子》为例［J］.中学语文教学，2013（5）：14-15.
注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文二等奖
（作者单位：江苏省苏州工业园区星湾学校）
【关键词】写景类文本深度解读阅读需求一、问题：写景类美文，没有什么深度可教？
在校研究课上，一位青年教师执教《三亚落日》，整节课分为四个环节：
1.欣赏三亚的落日图片，读课文，三亚落日给了你怎样的印象，用一个词语概括。
2.画出相关语句，体会三亚落日的美。
3.读三亚落日的三个比喻句，播放落日的录像，然后将学生分为三个小组，各组选定段落朗读PK。
4.扩展写作，写出三亚落日还像什么。
以上流程，重点是第二部分，大约用时30分钟。主要策略是学生找出文中重要的语句，读出落日的美。朗读PK的环节，课堂比较热闹，但在评选哪一个小组胜出时分歧较大，教师最后只能含糊而过。最后一个环节，时间来不及了，基本是不了了之。
整节课朗读的形式多样。显然教师将教学目标的重点指向“有感情地朗读课文的第三、四自然段”，如果还有一个目标的话，就是体会作者如何写出三亚落日的美。但是，在教学过程中，除了欣赏画面配点音乐刺激学生不断地朗读以外，似乎并没有其他有效的方法。
课后，教师无奈地说：“课前选《三亚落日》就有些担心，写景类的文字虽然优美，但是容易理解，没有什么深度。除了读，没有什么好讲的。所以，不知道该怎么教。”
二、思考：基于写景类“文本”教学的两个认识
1.“三亚落日”≠三亚落日。
《三亚落日》这篇课文的教学是借助文字让学生欣赏三亚落日之美，还是欣赏三亚落日的文字之美？其实，对于这一个问题的认识，干国祥老师就曾围绕《莫高窟》的教学有过这么一段发人深省的阐述：“若意指‘莫高窟’，那么我们最好不要停留于这个并不太成功的简易文本，我们应该引入图片、影视、历史资料，让学生获得一个关于‘莫高窟’这个世界文明遗产的更多的信息。若意指‘《莫高窟》’，那么我们需要思考，教材，作为教学的材料，我们想用它来做什么？或者说，通过对这个文本的教学，我们想让学生获得一些什么？”［1］
当然，对于一些写景类的文本来说，“语言里的风景”和“风景”本身二者并无必然矛盾。不过，应该意识到的是，通过图片、录像所呈现出来的三亚落日，其实已经不是作者所言说的“三亚落日”了。
2.读美≠读会。
写景的美文往往是作者亲身游历后所撰,心驰美景中,情融笔尖下,文字优美，意境深远，应该说这类美文更适合“美读”。而事实上，教师对于“美读”的理解，却简单地认为将美文读“美”，读出“感情”，甚至认为读“美”了自然就读会了。显然，这样的理解是不对的！缺乏对语言的深入品味，忽视学生对作者及作品情感真正的理解，那课堂所呈现出来的“美读”，自然就是学生带着夸张的表情做作式的朗读了。这样将“美文”读“美”的教学显然是扭曲的。
三、探索：基于“深度解读”的教学改进
《三亚落日》是一篇写景散文，那么解读的重心放在哪里才能满足学生的阅读需求呢？反复阅读文本，至少可以对以下几个“深入点”进行改进。
1.音韵的和谐。
《三亚落日》语言清新、活泼、柔美而富于变化。全文的用字特别讲究音韵的和谐，词语的重叠又非常普遍。教学中不需要借助媒介，给予学生充分的时间在文字里静静读。这些含有音韵的诗化的文字，就能够“化”开孩子的心。［2］
2.语言的精准。
学习言语是学习语文的根本，感悟写法是阅读教学的核心。因此阅读教学要指向言语表达，要引导学生品味语言，感受表达的精准。例如,“蓝蓝的天与蓝蓝的海融为一体，低翔的白鸥掠过蓝蓝的海面，真让人担心洁白的翅尖会被海水蘸蓝了。”“蘸蓝”与“染蓝”“浸蓝”是不同的。在课文中像这样贴切自然，耐人寻味的词语很多。教学美文，需将值得品味的地方细细品一番。
3.想象的奇特。
在这篇课文里最典型、最突出的语言现象就是“想象”。在教学中，很多教师都会触及这些“想象”，但都没能好好分析为什么这样“想象”的细微之妙。读懂“想象”，不妨追问下面的几个问题：
（１）同一轮落日，为什么一会儿想象成“快乐的孩童”，一会儿成了“大红灯笼”，一会儿又成了“跳水员”？
想象发生变化的背后是落日的变化，而这只是理解“想象”的第一个层次。
（２）为什么要将落日想象成“快乐的孩童”“红灯笼”“跳水员”？
这一问题就触及作者藏在文字里，藏在意象中的情感。试着用“还原分析”的方法来比较一下，如果没有了这些想象，此时作者眼里的落日应该是怎样的？例如将落日比作“快乐的孩童”还原之后：“活跃了一天的太阳，依旧是那么的灿烂夺目。它把自己的光照耀在大海上，海面上闪烁着无数深红、浅红的亮点。”
通过比较，很容易就能发现，没有了想象，文字里就少了情感的温度，少了趣味，作者对落日的感情之色都褪去了。读出想象背后作者的情感，还只是理解文中想象的第二个层次。
（３）作者将落日想象成“快乐的孩童”“红灯笼”“跳水员”到底好不好呢？好在哪儿呢？
评判想象在这里好不好是不能离开具体的语境的，只有在具体的情境中，才有可比性。例如：为什么将落日想象成“大红灯笼”，想象成“大红气球”好不好？再比如，作者将落日想象成“跳水员”，那么苏州的落日是否也可以想象成“跳水员”呢？因此将所有的想象都贴上“生动形象”是不行的。在“这一篇”文章中，“想象”是有其特殊的不可替代性的。
4.结构的精巧。
在这篇课文中，作者的构思非常精巧。文章开头“开门见山”地告诉读者三亚落日“真有诗意”“美妙绝伦”，让读者对三亚落日满怀期待。正当人们急于欣赏三亚落日时，文章却宕开一笔，先写三亚的海“洋溢着浓浓的热带风情”。文末又以一个饱含惊叹的“哦”戛然而止，给人以意犹未尽之感。
基于上述几个研读“深入点”，我尝试重构了《三亚落日》一课的教学设计，着重从文字里品味风景。
（１）读文中含有“落日”的语句，梳理出三亚落日的整个过程，突出想象的三个画面。
（２）研读“三处想象”的画面，思考作者为什么这样想象？你最喜欢作者的哪个想象？好在哪儿？
（３）课文中第二自然段一个字都没有写到落日，这一部分与落日有没有关系呢？
重构的教学设计，目标是很明确的，那就是指向文本的语言及表达，引领学生读会“语言里的风景”。以下是调整后的教学活动片段之一：
生：我最喜欢作者将落日想象成跳水员，感觉特别的形象有趣，还写出了落日落水时的速度是很快的。
师：是呀！好的想象，读起来让人感到愉悦、新奇。不过，在这句想象中，如果没有“悄然无声、水波不惊”等词，“那落日颤动了两下，像跳水员那样入了水。”同学们再比较地读一读，感觉还一样吗？
生：不好，我感觉少了这些词，落日入水的过程不美了。
师：是的，这些词，其实就将跳水员入水的那一瞬间给拉长了，就像一幅画，让我们感觉是那么的美妙绝伦，充满着诗意。
师：其实，写落日最难写的就是落日消失的那一瞬间，我们不妨也来欣赏一些名家笔下的落日绝唱。
（出示）：它像手足无措的孩子，左顾右盼，脸上涌起淡淡的红晕。或许是太疲倦了吧，它淘气地在地平线上打个滚，悄悄地回到它要返回的地方去了。
师：比较地读一读，你有什么发现呢？
…………
师：同学们发现了吗？不同地方、不同环境的落日，消失的方式都是不一样的。不过呀，再细细琢磨的话，其实它们又都有相似之处，那就是都能将落日消失的一瞬间的变化拉长，定格成一幅美妙的画面，从而留下隽永的韵味。这就是作家的高明之处！
虽然只是一个片段，但我们可以对比教学的效果。片段中引领学生感悟的不只是三亚落日本身的美，而是作者怎样将“三亚落日”描述得如此之美。品读“语言里的风景”，就是引导学生徜徉文字，品味语言表达的新颖与精准。那对于学生来说，憧憬的就不只是“风景”了。
四、反思：立足“文本”，写景类文本教学的坚守
1.立足儿童阅读的需求。
美国著名认知心理学家奥苏贝尔曾经说过：“影响学生学习新知的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”对于写景类的文本，学生的阅读需求在哪儿？
在一次阅读公开课后，有一位教师曾找过几位学生访谈：你觉得这节课有了哪些收获？其中有一位学生的发言深深触动了我：这样的课一般都不会有什么收获，课文本来就容易理解，读来读去，讲来讲去，没有什么新鲜的东西，老师先提问，然后重复一下我们的答案算作小结，不过是用词比我们优美点。我希望得到点儿我读不出来的东西，一直到下课我都在等着老师开始。［2］
“一直到下课我都在等着老师开始”，学生的话让每位语文老师汗颜。学生的阅读需求，期盼教师能够解读出他们读不出来的东西。因此，写景类文本同样需要“深度解读”，需要发掘出满足学生的需求，让学生“有所得”的教学价值。
2.立足文本语言的涵泳。
精美的文章需要有精致的教学过程，这需要老师在备课中深入挖掘文本的语言韵味。教学中对“景”美的欣赏，不应依赖于图片和录像，而应从文字中“涵泳”而来。“涵”，《辞海》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是“游于水中”。合起来的意思就是学习语文要沉浸在作品的语言之中细细品味，反复体悟。因此，在教学中，对语言文字的“涵泳”，就是要听听它的声音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的体温，把它摆在它和整体的关系之中，摆在它和语境的关系之中加以揣摩，精细化地感受语词的内涵，从而获得阅读的美感。
3.立足表达方式的习得。
叶圣陶先生曾经说：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的。这条路，好文章的作者是绝不乱走的。”应该说每个年段都有不同的读写结合的侧重点，而学习也是一个螺旋上升的过程。因此，学习写景类的文本，要把握文章的脉络，明白作者的思路，还需要习得作者独特的表达方式。例如在《三亚落日》中，引入在平原上，在山上落日消失的瞬间，进行比较阅读，然后启发学生对于身边的落日可以想象成一幅怎样的画面？这样的迁移，不仅让学生领略到落日之美，更重要的是感悟到写景要有画面感的表达方式。因此，写景类文本的教学，要努力将语言学习的兴趣点、独特的表达方式和迁移训练尽可能糅合在一起，变知为行，学以致用，这样的效果可能是最优的。
【参考文献】
［1］干国祥.理想课堂的三重境界［M］.北京：文化艺术出版社，2011.
［2］吴欣歆.基于深度解读的阅读教学改进——以《盲孩子和他的影子》为例［J］.中学语文教学，2013（5）：14-15.
注：本文获2013年江苏省“教海探航”征文二等奖
（作者单位：江苏省苏州工业园区星湾学校）