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【摘要】：实证研究长期以来作为教育技术学研究体系中的主要方法，奠定了教育技术学方法论基础，促进了教育技术学学科理论体系的发展。虽然教育技术具有非常强的实践价值取向，但由于缺乏周密的方法论研究，导致了教育技术实践的教条主义倾向。近年来，后现代主义思潮对这一神圣信念提出了挑战，同时质的研究得到广泛应用，由此造成质的研究与量的研究两者对峙的局面。但质的也好量的也好，都是有一定条件制约的研究方法。本研究在分别介绍实证研究、质的研究的意义与局限的基础上，主张“质”、“量”结合，并探讨了今后教育技术学研究可能的途径。
【关键词】：后现代；教育技术；研究方法论；
一、质的研究方法和实证主义
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判（高峰强，2001）。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。在假说验证中采用质的研究对定量研究的数据进行补充，在验证假说中，有时仅靠定量研究获取的数据并不充分，这时若再利用质的研究获取数据，就可以丰富验证数据。只有在这种情况下使用质的研究法才会使研究更具意义。同样，在因果推论研究中，个体各自的记述也会成为概率描述的补充，两者成为相辅相成的互补关系。盡管对于研究者来说，两者并行使用可能是一项艰巨的工作，但是它会对验证假说提供强有力的证据。可以认为，量的数据和质的数据相互补充的方法，今后会得到更多研究者的采用。
二、后现代中的理论与方法论
建立一个假说，根据实验对此进行实证或予以否定，借此积蓄、扩充科学知识，这是作为科学研究者自明的工作。但是社会建构主义者却并不这样认为，他们认为，由因果关系代表的所谓的科学知识，到头来只不过是世界观的一种，或是建构世界的一种方式而已。这里不存在哪种方法的好坏之分，只是各自建构世界的方式不同而已。”如果赞同这一观点并采用这一立场的话，我们可以认为，迄今为止的科学理论及其方法论都只不过是建构世界的方法不同而已。在诸说林立的世界建构方式中，究竟哪一种会得到使用者的广泛支持，这完全是由使用者的价值取向决定的。将上述观点做如下概括：—是所谓科学的方法，是一种建构世界的方式。二是在存在为数众多的世界建构方式时，其有用性决定支持的多寡。三是假说验证在倾诉其有用性时，可能会变成赋予表现力的修饰。
三、教育技术学的“建构世界”
Johnson曾对非实验的量的研究进行过分类，把研究目的分为“记述、预测、说明（模式化）”三类并将其作为纵轴，而把研究方式分为“过去的、横向的、纵向的”的时间顺序并将其作为横轴，两者相乘的结果得到9个种类。其中“基于模式化对现象的说明”这一模式被认为具有很高的价值。（向俊，2001）然而仅靠因果关系的推定和模式化，在教育实践一线会得到支持吗？根据笔者两年多的实践经验，得出的结论是—这种理论的说教并没有直观通俗的说法更容易得到支持。比如说，生存能力、培养自主性、学会学习等等。
这些带有浓重说教色彩的理论常常受到人们的冷遇，甚至就.连理论自身的存在也鲜为人知。因此经验告诉我们，只有开展“对教育实践起直接指导作用的理论研究”，才能赢得广大一线教师的支持。其实，对于学校或某个学习共同体来说，因果关系并不重要。相反，若指出“今后该怎么做？”却是一线教师迫切需要的。比如说，即使明白了“阻碍素质教育的原因”，但实际上这一原因过于复杂（有学校的、家庭的、教育结构的、考试制度的等等），作为教师还是解决不了这一问题。就是说，因为这一因果理论不适用，所以教师们就会认为它“没有价值”。多少年来，教育技术学领域的研究主要是基于实验验证假说作为方法论核心的。究其原因就是想通过采用因果律来建构教育技术学世界，这即使是在该领域特有的研究方法—“开发研究”中也是如此。如开发某种教育方法、教育工具、学习课件时，人们势必会产生验证其效果的这一需求。为了达到这一目的，通常就用实验对比的方式来验证教育工具和学习课件所产生的客观效果。
但是从后现代的观点来看，这只不过是为了对其有用性赋予表现力，或对其客观的效果进行的一种修饰，希望得到他人认可而做出的努力罢了。为什么呢？因为格根早在1998年就曾指出，“所有的假说，在适当的条件下都是可以进行实证的。”如果认为假说验证是一种修饰，而且不论何种假说都可以验证的话，那么使用者不管是有意还是无意，都会夹杂着某种价值判断（意图）。比如，作为新开发的多媒体课件，决不会甘心“差异不显著”、“没有效果”之类的说法，而通常会报告“具有效果”或“差异显著”的结论。于是乎，阅读报告结果的读者也不得不以这种价值判断（意图）为前提来阅读论文。读者如何来甄别真伪，我以为关键要看其研究所使用的“表现力—实验研究”，即从实验设计到实验实施过程是否努力保持研究的客观性和真实性，尽管客观性本身是不可能的。
四、教育技术学方法论对学科建设的影响
在我国或在国外，长期以来虽然教育技术工作者、教师都在利用斯金纳）的程序学习原理开发CIA、CAL；利用布鲁纳的发现学习理论开发问题解决学习活动；利用西蒙等开发的口语报告分析法研究教学效果和改良教育工具；利用皮亚杰、罗杰斯、加涅、布卢姆（B.5.Bloom）、加德纳等人的理论与技术进行教学设计，但却视这些学者与自己为不同领域的人，而视教育媒体，即计算机、电视、多媒体、因特网等的应用研究才是教育技术学领域的研究对象和目标，由此过分夸大了媒体与技术的作用，视这些硬件和技术为教育技术学学科的全部，以媒体应用研究作为该学科的主要内容，从而极大地限制了教育技术学学科的发展。事实上，从后现代观点所强调的研究方法论多样化视角来看，教育媒体的应用研究只不过是教育技术学研究中的一部分而已。就目前的应用情况来看，今天学校教育中导入的因特网，与以往的卫星传送教育电视节目、校园闭路电视教育并没有太大的差异。因此，并不是说因特网导入校园就解决了所有问题，教育技术学学科的主要问题不仅仅是媒体的运用研究，恰恰相反，人与人之间的沟通、互动才是当前乃至今后教育技术学研究的重点。在后现代视野下，这些不同领域的学者及其研究成果、方法论完全是可以相互和平共处的。这就是教育技术学的方法论对学科建设的影响。同样，教育技术学的研究方法也存在着上述同样的问题。
参考文献：
[1]赤崛侃司（2001）（日）.教育工学研究的框架和特征[J].网络时代教育技术学研究的内容与方法，教育技术论坛2001论文集，华南师大.
[2]Ggren，K.J.1998（日）杉万俊夫等译.另一个社会心理学[M].中西屋书店，日本京都.
[3]高峰强.现代心理学范式的困境与出路[M].北京：人民出版社，2001.
[4]向彼千春2001（日）实戏论文的应有样态·教育心理学研究的实践论文的分析[M].教育工学研究的体系化的综合研究（文部科学省科研经费，代表者岗本敏雄）报告书，日本东京.
[5]永野和男2001（日）网络时代教育教育工学研究的内容和方法[M].网络的内容与时代教育技术学研究方法，教育技术论坛2001论文集，华南师大.
【关键词】：后现代；教育技术；研究方法论；
一、质的研究方法和实证主义
教育技术学的研究方法是随时代变迁而变化的。近年来，研究者采用质的研究方法开展研究的论文数量逐年增加，同时以实证研究方法为基础的心理学研究日益暴露出它的局限性，并正在受到理论心理学者的猛烈批判（高峰强，2001）。这样一种现状在客观上造成定量研究与质的研究双峰对峙的格局。在假说验证中采用质的研究对定量研究的数据进行补充，在验证假说中，有时仅靠定量研究获取的数据并不充分，这时若再利用质的研究获取数据，就可以丰富验证数据。只有在这种情况下使用质的研究法才会使研究更具意义。同样，在因果推论研究中，个体各自的记述也会成为概率描述的补充，两者成为相辅相成的互补关系。盡管对于研究者来说，两者并行使用可能是一项艰巨的工作，但是它会对验证假说提供强有力的证据。可以认为，量的数据和质的数据相互补充的方法，今后会得到更多研究者的采用。
二、后现代中的理论与方法论
建立一个假说，根据实验对此进行实证或予以否定，借此积蓄、扩充科学知识，这是作为科学研究者自明的工作。但是社会建构主义者却并不这样认为，他们认为，由因果关系代表的所谓的科学知识，到头来只不过是世界观的一种，或是建构世界的一种方式而已。这里不存在哪种方法的好坏之分，只是各自建构世界的方式不同而已。”如果赞同这一观点并采用这一立场的话，我们可以认为，迄今为止的科学理论及其方法论都只不过是建构世界的方法不同而已。在诸说林立的世界建构方式中，究竟哪一种会得到使用者的广泛支持，这完全是由使用者的价值取向决定的。将上述观点做如下概括：—是所谓科学的方法，是一种建构世界的方式。二是在存在为数众多的世界建构方式时，其有用性决定支持的多寡。三是假说验证在倾诉其有用性时，可能会变成赋予表现力的修饰。
三、教育技术学的“建构世界”
Johnson曾对非实验的量的研究进行过分类，把研究目的分为“记述、预测、说明（模式化）”三类并将其作为纵轴，而把研究方式分为“过去的、横向的、纵向的”的时间顺序并将其作为横轴，两者相乘的结果得到9个种类。其中“基于模式化对现象的说明”这一模式被认为具有很高的价值。（向俊，2001）然而仅靠因果关系的推定和模式化，在教育实践一线会得到支持吗？根据笔者两年多的实践经验，得出的结论是—这种理论的说教并没有直观通俗的说法更容易得到支持。比如说，生存能力、培养自主性、学会学习等等。
这些带有浓重说教色彩的理论常常受到人们的冷遇，甚至就.连理论自身的存在也鲜为人知。因此经验告诉我们，只有开展“对教育实践起直接指导作用的理论研究”，才能赢得广大一线教师的支持。其实，对于学校或某个学习共同体来说，因果关系并不重要。相反，若指出“今后该怎么做？”却是一线教师迫切需要的。比如说，即使明白了“阻碍素质教育的原因”，但实际上这一原因过于复杂（有学校的、家庭的、教育结构的、考试制度的等等），作为教师还是解决不了这一问题。就是说，因为这一因果理论不适用，所以教师们就会认为它“没有价值”。多少年来，教育技术学领域的研究主要是基于实验验证假说作为方法论核心的。究其原因就是想通过采用因果律来建构教育技术学世界，这即使是在该领域特有的研究方法—“开发研究”中也是如此。如开发某种教育方法、教育工具、学习课件时，人们势必会产生验证其效果的这一需求。为了达到这一目的，通常就用实验对比的方式来验证教育工具和学习课件所产生的客观效果。
但是从后现代的观点来看，这只不过是为了对其有用性赋予表现力，或对其客观的效果进行的一种修饰，希望得到他人认可而做出的努力罢了。为什么呢？因为格根早在1998年就曾指出，“所有的假说，在适当的条件下都是可以进行实证的。”如果认为假说验证是一种修饰，而且不论何种假说都可以验证的话，那么使用者不管是有意还是无意，都会夹杂着某种价值判断（意图）。比如，作为新开发的多媒体课件，决不会甘心“差异不显著”、“没有效果”之类的说法，而通常会报告“具有效果”或“差异显著”的结论。于是乎，阅读报告结果的读者也不得不以这种价值判断（意图）为前提来阅读论文。读者如何来甄别真伪，我以为关键要看其研究所使用的“表现力—实验研究”，即从实验设计到实验实施过程是否努力保持研究的客观性和真实性，尽管客观性本身是不可能的。
四、教育技术学方法论对学科建设的影响
在我国或在国外，长期以来虽然教育技术工作者、教师都在利用斯金纳）的程序学习原理开发CIA、CAL；利用布鲁纳的发现学习理论开发问题解决学习活动；利用西蒙等开发的口语报告分析法研究教学效果和改良教育工具；利用皮亚杰、罗杰斯、加涅、布卢姆（B.5.Bloom）、加德纳等人的理论与技术进行教学设计，但却视这些学者与自己为不同领域的人，而视教育媒体，即计算机、电视、多媒体、因特网等的应用研究才是教育技术学领域的研究对象和目标，由此过分夸大了媒体与技术的作用，视这些硬件和技术为教育技术学学科的全部，以媒体应用研究作为该学科的主要内容，从而极大地限制了教育技术学学科的发展。事实上，从后现代观点所强调的研究方法论多样化视角来看，教育媒体的应用研究只不过是教育技术学研究中的一部分而已。就目前的应用情况来看，今天学校教育中导入的因特网，与以往的卫星传送教育电视节目、校园闭路电视教育并没有太大的差异。因此，并不是说因特网导入校园就解决了所有问题，教育技术学学科的主要问题不仅仅是媒体的运用研究，恰恰相反，人与人之间的沟通、互动才是当前乃至今后教育技术学研究的重点。在后现代视野下，这些不同领域的学者及其研究成果、方法论完全是可以相互和平共处的。这就是教育技术学的方法论对学科建设的影响。同样，教育技术学的研究方法也存在着上述同样的问题。
参考文献：
[1]赤崛侃司（2001）（日）.教育工学研究的框架和特征[J].网络时代教育技术学研究的内容与方法，教育技术论坛2001论文集，华南师大.
[2]Ggren，K.J.1998（日）杉万俊夫等译.另一个社会心理学[M].中西屋书店，日本京都.
[3]高峰强.现代心理学范式的困境与出路[M].北京：人民出版社，2001.
[4]向彼千春2001（日）实戏论文的应有样态·教育心理学研究的实践论文的分析[M].教育工学研究的体系化的综合研究（文部科学省科研经费，代表者岗本敏雄）报告书，日本东京.
[5]永野和男2001（日）网络时代教育教育工学研究的内容和方法[M].网络的内容与时代教育技术学研究方法，教育技术论坛2001论文集，华南师大.