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内容摘要：课堂设疑是语文课堂教学中最常用、最有效的形式之一。是培养学生思維能力，促进学生阅读水平的提高，更是唤起学生求知欲的一条有效途径。
关键词：课堂设疑 技巧 激发思维 效果
“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解；不善问者反此。善待问者如撞钟，扣之以小者则小鸣，扣之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善答问者反此，此皆进学之道也。”（《学记》）。美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉也认为：设疑是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。可见，在中外教育史上，设疑不仅有着古老的历史，同时也是现代教学中最常用、最有效的形式之一。因此，在语文课堂教学中，应注重问题设置的质量和讲究课堂设疑的技巧。笔者认为可从以下几个方面来进行语文课堂设疑。
一、抓住契机，激活思维
学生对每篇课文的学习，不是一开始就感兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种冲突。当学生急于解开这些“冲突”（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一开篇可让学生思考：题目中的两个“死”，是什么意思？“死”与“不死”矛盾吗？文末又说“死海真的要‘死’了”，这个“死”又是指什么？如此设疑，势必能激发学生对本文的兴趣，并急切地研读课文找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。这样，层层剥笋，把阅读的主动权交给学生，让学生在老师的指导下主动地研究，在阅读中不断地发现，在交流中不断地修正。让学生在讨论中去补充，在争论中去完善。从真正意义上去实现学生和作者之间以“文本”为中介的对话，而不是与教师的对话，使学生成为阅读的主体，读本成为阅读的客体，教师成为学生的帮助者、促进者。又如魏巍《我的老师》一文中，写蔡老师从来不打骂我们，为什么又写仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，又打了呢？这两句话看似矛盾，其实一点也不矛盾，它们是统一的。这种写法使人感到真实可爱，富于情趣。学生弄懂了这两个句子，就能加深对课文的理解。可见，抓住契机，富于艺术技巧的设疑，会让学生学得主动、积极。值得一提的是，课堂上设置问题的“矛盾”，应从实际出发，不能故弄玄虚，把学生弄得云里雾里。
二、巧选角度，变直为曲
现行的语文教材深入浅出，可读性很强，如果只是照本宣科，平铺直叙地设疑，学生就会感到索然无味。这就需要教师力求避免所提的问题太直太露，而要注意从新的角度巧妙切入，使问题新颖有趣，以激起学生的兴趣，引导他们进行积极的思维活动。比如在教《晏子使楚》时，先创设一个情境，假如你是晏子，正面临楚王的诬蔑：齐人固善盗乎？然后设疑：“你是晏子，那么你将如何反驳楚王呢？” 鼓励学生不看课文，自己独立思考，想出办法反驳楚王的问题。学生们各抒己见后，教师再说明晏子对楚王的反驳，通过学生们的回答与晏子的反驳两相比较，分析总结出晏子是一个怎样的人。这样显然比直接问《晏子使楚》表现了什么，晏子是一个怎样的人更能引起学生思维的兴趣，也更加深了学生的印象。教《愚公移山》一文时，针对神话结尾的作用，设计了这样的问题：“愚公到底是无能的，因为两座山结果是被神移走的。大家同意这种说法吗？为什么？”一石激起千层浪。学生完全会进入高昂的阅读讨论中，老师此时则仅在讨论的进行中有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予点拨。这样，学生有了充分的自主权去寻疑求真，其思维品质和言语品质等都得到积极的、主动的锻炼和提升，渐渐地步入朱熹的“书用你自己去读，道理用你自己去究索，某只是做得个引路底人，有疑难处，同商量而已”之境。设问别致，既没有照本宣科，死搬教材中已有的模式，又有所改造，有所创新，使教与学都从文章表面结构进入深层结构，有利于激发学生深入研究课文的兴趣。
三、疑于无疑，平中问奇
有些课文的内容看似意蕴平平，处于无疑的境地，这时就要善于设疑，引导学生探讨课文的微言大义，体会作者的匠心独运。如《社戏》中“这一次船头的激水声更其响亮了”中的“更其”两字，稍一疏忽，便会在我们的眼皮底下溜过，因为它既与课后练习无关，也与文章主题联系不大。但我们可以向学生提出这样的问题：“更”表示比较，那么这里是与哪段文字比较呢？这样一来，学生通过积极的思考，不难领会这两字的精髓：它与前文去看戏时的一段景物描写相呼应，真切地表现出小伙伴们激动兴奋的心情，并不单单是写出伙伴们驾船技术的高明，对文章主题有了更深的认识。这不恰是朱熹之“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”的境界吗？
四、多层设疑，化难为易
对于一些繁难复杂的问题，容易导致学生思维“卡壳”，课堂冷场，达不到设疑的目的，我们在课堂教学中也应根据学生的反应，随时调整发问角度，或化整为零，化难为易；或避开“陡坡”，迂回前进。比如在《口技》一文教学中，在总结时我曾这样问学生：“这篇文章采用什么写法？”学生面面相觑，显然被这个问题难住了。看到这一情况，我迅速改变设疑角度，依次提出了如下问题：
1、课文哪几节是写口技表演内容的？（二至四节）
2、这几节除写口技表演内容外，还写什么？（听众的反应）
3、那么，作者以写什么为主呢？（口技表演内容）写听众的反应又是起什么作用呢？（烘托口技表演者的高超技艺）
三个问题，充分让学生自己选择对自己有启发的、有感触的问题进行研究。一时间，有的注目书本，有的在书上圈点批注，有的凝神思考，有的查阅相关的学习资料……一会儿，同学们争先恐后地站起来侃侃而谈。有的补充，有的与之针锋相对，互不相让，各抒己见，滔滔不绝。如此充分地让学生各陈己见，对他人的观点、说法可赞成，亦可反对，还可以修正。这样，既让学生系统地学到了知识，又充分发挥了学生的主体参与作用，还让学生在研究中增大了信息量，在讨论中碰撞出创新思维的火花。
当然，课堂设疑的方式并非是孤立的，单独存在的，一堂课并非只是运用其中的一种方法，更多的是多种方法的综合运用、互相渗透。这就需要我们努力掌握，灵活运用这种行之有效的教学方法。
五、鼓励学生质疑，激发学生求知欲
当运用设疑进行教学时，我们还应该教给学生设疑的技巧，鼓励学生主动质疑，独立思考，特别是鼓励有创造性的、与众不同的问题和见解。当然，不论是教师的设疑，还是学生自己提出的问题， 对于这些问题的研究解决，教师都不宜于直接介入，仅仅只是在“愤”、“悱”之际给予一点适可而止的点拔而已。至于学生使用什么方法，是钻研读本，是查阅工具书，是翻阅参考资料……都不要去直接干涉，千万不要使学生的心态犹如林黛玉初进大观园那样“不敢多说一句话，不敢多走一步路”。而应让学生大胆地质疑，大胆地研究，即使是提出一些诸如“愚公为什么不可以移民呢”之类的问题，教师也应该见“怪”不怪，因势利导，充分保护并进一步激发学生的好奇心和求知欲。
关键词：课堂设疑 技巧 激发思维 效果
“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解；不善问者反此。善待问者如撞钟，扣之以小者则小鸣，扣之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善答问者反此，此皆进学之道也。”（《学记》）。美国教学法专家斯特林·G·卡尔汉也认为：设疑是教师促进学生思维、评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。可见，在中外教育史上，设疑不仅有着古老的历史，同时也是现代教学中最常用、最有效的形式之一。因此，在语文课堂教学中，应注重问题设置的质量和讲究课堂设疑的技巧。笔者认为可从以下几个方面来进行语文课堂设疑。
一、抓住契机，激活思维
学生对每篇课文的学习，不是一开始就感兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种冲突。当学生急于解开这些“冲突”（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一开篇可让学生思考：题目中的两个“死”，是什么意思？“死”与“不死”矛盾吗？文末又说“死海真的要‘死’了”，这个“死”又是指什么？如此设疑，势必能激发学生对本文的兴趣，并急切地研读课文找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。这样，层层剥笋，把阅读的主动权交给学生，让学生在老师的指导下主动地研究，在阅读中不断地发现，在交流中不断地修正。让学生在讨论中去补充，在争论中去完善。从真正意义上去实现学生和作者之间以“文本”为中介的对话，而不是与教师的对话，使学生成为阅读的主体，读本成为阅读的客体，教师成为学生的帮助者、促进者。又如魏巍《我的老师》一文中，写蔡老师从来不打骂我们，为什么又写仅仅有一次，她的教鞭好像要落下来，又打了呢？这两句话看似矛盾，其实一点也不矛盾，它们是统一的。这种写法使人感到真实可爱，富于情趣。学生弄懂了这两个句子，就能加深对课文的理解。可见，抓住契机，富于艺术技巧的设疑，会让学生学得主动、积极。值得一提的是，课堂上设置问题的“矛盾”，应从实际出发，不能故弄玄虚，把学生弄得云里雾里。
二、巧选角度，变直为曲
现行的语文教材深入浅出，可读性很强，如果只是照本宣科，平铺直叙地设疑，学生就会感到索然无味。这就需要教师力求避免所提的问题太直太露，而要注意从新的角度巧妙切入，使问题新颖有趣，以激起学生的兴趣，引导他们进行积极的思维活动。比如在教《晏子使楚》时，先创设一个情境，假如你是晏子，正面临楚王的诬蔑：齐人固善盗乎？然后设疑：“你是晏子，那么你将如何反驳楚王呢？” 鼓励学生不看课文，自己独立思考，想出办法反驳楚王的问题。学生们各抒己见后，教师再说明晏子对楚王的反驳，通过学生们的回答与晏子的反驳两相比较，分析总结出晏子是一个怎样的人。这样显然比直接问《晏子使楚》表现了什么，晏子是一个怎样的人更能引起学生思维的兴趣，也更加深了学生的印象。教《愚公移山》一文时，针对神话结尾的作用，设计了这样的问题：“愚公到底是无能的，因为两座山结果是被神移走的。大家同意这种说法吗？为什么？”一石激起千层浪。学生完全会进入高昂的阅读讨论中，老师此时则仅在讨论的进行中有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予点拨。这样，学生有了充分的自主权去寻疑求真，其思维品质和言语品质等都得到积极的、主动的锻炼和提升，渐渐地步入朱熹的“书用你自己去读，道理用你自己去究索，某只是做得个引路底人，有疑难处，同商量而已”之境。设问别致，既没有照本宣科，死搬教材中已有的模式，又有所改造，有所创新，使教与学都从文章表面结构进入深层结构，有利于激发学生深入研究课文的兴趣。
三、疑于无疑，平中问奇
有些课文的内容看似意蕴平平，处于无疑的境地，这时就要善于设疑，引导学生探讨课文的微言大义，体会作者的匠心独运。如《社戏》中“这一次船头的激水声更其响亮了”中的“更其”两字，稍一疏忽，便会在我们的眼皮底下溜过，因为它既与课后练习无关，也与文章主题联系不大。但我们可以向学生提出这样的问题：“更”表示比较，那么这里是与哪段文字比较呢？这样一来，学生通过积极的思考，不难领会这两字的精髓：它与前文去看戏时的一段景物描写相呼应，真切地表现出小伙伴们激动兴奋的心情，并不单单是写出伙伴们驾船技术的高明，对文章主题有了更深的认识。这不恰是朱熹之“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”的境界吗？
四、多层设疑，化难为易
对于一些繁难复杂的问题，容易导致学生思维“卡壳”，课堂冷场，达不到设疑的目的，我们在课堂教学中也应根据学生的反应，随时调整发问角度，或化整为零，化难为易；或避开“陡坡”，迂回前进。比如在《口技》一文教学中，在总结时我曾这样问学生：“这篇文章采用什么写法？”学生面面相觑，显然被这个问题难住了。看到这一情况，我迅速改变设疑角度，依次提出了如下问题：
1、课文哪几节是写口技表演内容的？（二至四节）
2、这几节除写口技表演内容外，还写什么？（听众的反应）
3、那么，作者以写什么为主呢？（口技表演内容）写听众的反应又是起什么作用呢？（烘托口技表演者的高超技艺）
三个问题，充分让学生自己选择对自己有启发的、有感触的问题进行研究。一时间，有的注目书本，有的在书上圈点批注，有的凝神思考，有的查阅相关的学习资料……一会儿，同学们争先恐后地站起来侃侃而谈。有的补充，有的与之针锋相对，互不相让，各抒己见，滔滔不绝。如此充分地让学生各陈己见，对他人的观点、说法可赞成，亦可反对，还可以修正。这样，既让学生系统地学到了知识，又充分发挥了学生的主体参与作用，还让学生在研究中增大了信息量，在讨论中碰撞出创新思维的火花。
当然，课堂设疑的方式并非是孤立的，单独存在的，一堂课并非只是运用其中的一种方法，更多的是多种方法的综合运用、互相渗透。这就需要我们努力掌握，灵活运用这种行之有效的教学方法。
五、鼓励学生质疑，激发学生求知欲
当运用设疑进行教学时，我们还应该教给学生设疑的技巧，鼓励学生主动质疑，独立思考，特别是鼓励有创造性的、与众不同的问题和见解。当然，不论是教师的设疑，还是学生自己提出的问题， 对于这些问题的研究解决，教师都不宜于直接介入，仅仅只是在“愤”、“悱”之际给予一点适可而止的点拔而已。至于学生使用什么方法，是钻研读本，是查阅工具书，是翻阅参考资料……都不要去直接干涉，千万不要使学生的心态犹如林黛玉初进大观园那样“不敢多说一句话，不敢多走一步路”。而应让学生大胆地质疑，大胆地研究，即使是提出一些诸如“愚公为什么不可以移民呢”之类的问题，教师也应该见“怪”不怪，因势利导，充分保护并进一步激发学生的好奇心和求知欲。