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【摘要】文章详述核心素养视域下的高中古典诗歌教学策略，从“诗歌多维度赏读，提升学生思维品质”“诗歌美读，构建学生审美体系”“诗歌创作，增强学生文化自信”三个方面予以实践，落实对学生核心素养的培养。
【关键词】高中语文；古典诗歌；教学策略；核心素养
高中学生对诗歌的品读，不能仅停留在简单的记忆背诵层面，更应通过对诗歌语言的品读、建构逐步开启思维提升、審美创造、文化传承三个维度的能力之门。语文教师应担此重任，把学生领进诗歌殿堂，走进美的历程。笔者在实际教学中，以培养学生的语文学科素养为出发点，引导学生去发现、探究诗歌的魅力，做了如下一些尝试。
一、诗歌多维度赏读，提升学生思维品质
教师在诗歌教学中采用主题阅读、专题阅读的形式，可引导学生对典型问题深度挖掘，使他们获得发现的乐趣、探索的愉悦，深刻的理解和取得学习成果后的自我效能感。的确，主题或专题教学能解构固化的诗歌学习，改变死板的“写了什么，怎么写的”诗歌二元教学程式，给诗歌教学注入源头活水。
1.在主题阅读中，发展学生思维深刻性
诗歌鉴赏是语文学习的难点，因为诗歌语言、时代背景、文化意蕴等对于学生来说都是陌生视角。如果单靠教师课堂上一首诗的解读，或者仅凭学生碎片化的阅读，是无法走进诗人及其作品的，那么教师应怎样带领学生突破这个难点？“美只存在鉴定者的心理，不同的心会看到不同的美”，教师首先要调动学生的积极性，强调个体的诗歌阅读体验；其次突破教材的限制，把教学从课内延伸到课外，充实教学内容；最后教师要调整教学角度，布置诗歌阅读的主题，让学生带着任务深刻理解作品、感受诗人的人格魅力。而不是机械地把诗人贴好标签，学生生硬地记住李白的豪放浪漫、杜甫的忧国忧民、苏轼的乐观豁达等。一旦学生审美活动中的自我意识被激活，他们思维的深度就会在作品的不断阅读中、课后的读写环节中得到强化。笔者在教授《唐诗宋词元散曲选读》中杜甫诗歌时，就采用了主题式学习方式。杜甫诗五首体现了诗人忧国忧民的精神和高度成熟的诗歌艺术技艺，编者旨在引导学生深刻理解杜甫诗歌的艺术表现力和超越时代的思想、情感。因此教师可以把“诗人小我与家国情怀的融合”作为这五首诗的学习主题，并以此延伸到杜甫其它诗作中，深化学生对杜甫思想情感的理解，并且还能把这一主题延伸到不同时代的诗人及其作品中。“家国情怀”主题不仅仅只投射到文本上，而且回归到育人的本质，投射到学生生命成长和身心发展过程中必然遭遇的人生问题上。
2.在专题阅读中，挖掘学生思维独创性
优秀的诗篇内涵是很丰富的，必站着大写的诗人，演绎历史沧桑变化。教师不妨指导学生以诗、诗人、时代三位一体，以专题阅读的形式去开展。在具体实践中，教师首先开列相关的阅读书目；其次指导学生借助史实、相关学者的评析、著作，弥补学生知识的不足，丰富学生的知识体系；最后要求学生自选角度，完成专题阅读下的写作任务。一是素材积累“诗词里的那些人、事”，二是具体作品赏析；三是由诗品人、进行个性阅读。在这样的任务布置下阅读，就避免了学生阅读的碎片化。学生会根据自身的阅读需要，广泛的、积极地去读相关作品。阅读是一种思想性的行动，特别是学生个体的积极参与，才会解读出自己的见解。在充分的、多领域的阅读中，学生会读到大写的诗人和厚重的历史，而不是仅仅局限在课内，定格在课本上。笔者曾在选修教材苏轼诗词这一课时，开展苏轼专题学习。首先把学生分好小组，强调个体的参与；然后指定阅读书籍。如，读林语堂的《苏东坡传》，并要求学生以小组为单位，积累诗词；列出苏轼大事年表；梳理出对苏轼产生影响的重要人物。重点研读苏轼的“赤壁三绝”、散文《方山子传》，结合余秋雨的《东坡突围》、李泽厚的《苏轼的意义》，思考苏东坡突围的是什么，最后让学生以论文或报告的形式写出自己的阅读收获。
有学生说苏轼是一个生活家，这就是她心目中的苏轼形象，这就读出了自己的独特感受。也有学生通过赏读苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，对两位词人的怀古，进行比较。她这样写道：“北宋之盛与南宋之败差得不是一星半点，然苏轼与辛弃疾的处境也不可同日而语了。巧妇难为无米之炊，纵使辛弃疾满腹才华，也注定不能施展抱负。细细一想，苏轼所在年代还算政治清明，他也春风得意过几回，如此想来，辛弃疾的境遇也只能用“惨”概括了。可是我从内心上抵触去悲悯他，因为弱者才需要同情，可他不是呀！他也金戈铁马、浴血奋战过，这就足以让我们心生敬畏。未能尽力报国，诚然是一桩郁闷的事，可是我惊觉，往往能让我们歌颂至今的不是英雄们的成就，而是英雄们的情怀。苏轼的笑看人生风云，辛弃疾的气吞万里如虎都是精神瑰宝，不分高下。”
读者能明显感觉到学生的思维能力，她把苏轼和辛弃疾置于历史大背景中去解读，并能辩证地看待诗人的遭遇，用发展的眼光，由古至今，得出“歌颂至今的不是英雄们的成就，而是英雄们的情怀”。字里行间闪烁的是智慧的火花，而不是僵化的思维模式，专题深度阅读会强化学生审美个体的独特性，实现学生的思维发展与提升。
二、诗歌美读，构建学生审美体系
古典诗歌具有音乐美、意境美、情感美、含蓄美等审美特征，语文教师应抓住这些特征，帮助学生构建诗歌美读体系，引领学生自觉赏析。那么，如何引领方得其法呢？
李泽厚在《美的历程》中论道：“诗与音乐是浑然一体不可分割的。绝句、七言是形式，音乐、抒情是它的内容。”据此，教师可启发学生根据诗歌的意境、情感，用“唱”的方式来诠释诗意。如有争议的内容，教师应进一步引导他们深度思考、形成争鸣，并在师生对话、生生对话中达成共识：“意境与声律相称，乃为当行”，诗歌不可因音律而影响情感内容的表达和意境的创造。教学环节没有生硬的手法嵌入、没有程式化的主题硬塞，取而代之的是“人世间的欢快心音”流淌、师生思维火花的碰撞。笔者在讲授《山居秋暝》时，让学生以“经典传唱”的形式，用音乐来表现他们对这首诗的理解。有学生即兴用RAP演唱，就有其他学生质疑这种音乐形式太现代，RAP完全掩盖了诗歌的古韵之美，更重要的是完全忽略了诗人王维的感受，与《山居秋暝》的意境、诗人情感不符。当更多的学生自觉参入到讨论时，他们的收获就不仅仅是王维的这首诗，还会由RAP延伸到对传统文化怎样传承这个问题的思考探究。 好的诗歌也是有颜色的，诗人偏爱色彩词汇的挑选、锤炼和铺陈，他们在创作时有如画家一样渗合自己感情去构图，使作品具有深厚的画意，所以“诗是无形画，画是有形诗。”诗歌的这些审美特质，就决定教师在教学时可以引导学生根据诗中色彩词汇、意境景色的描绘，用色彩、线条等構图艺术把诗中通过意象的选择与组合创造出的艺术空间立体展（下转第17版）（上接第16版）现出来，学生立体呈现的过程就是独自的审美感受，也是他们诗歌美读体系的逐步建构过程。
三、诗歌创作，增强学生文化自信
当诗歌阅读经历了思维提升、审美体系构建两个阶段后，学生积累了大量文学创造的材料，那些具有审美价值的诗篇被作为材料储备起来。教师可以在诗歌教学中注入创作的血液，激发学生的创作动机，让诗歌更具生命力。
1.古体诗改写
文学评论家唐建新教授认为：“学生处在诗的年龄，他们应该具备诗意表达的能力。”教师要引导学生诗意地表达人生。谈到创作，教师不必苛求诗歌格律，可以由易到难，从古体诗的改写开始，要求学生把古体诗翻译成新诗。教师首先提供范例，选择某首诗的章节翻译作为范例，师生课内共同探讨诗歌格律，最后引导学生根据诗情画意，尝试创作。以《静女》为例，它短小易懂，不需要花费太多时间在内容的理解上，教师就可以增加创作环节，激发学生的创作热情。笔者曾提供《静女》第一章的新诗改写。“善良姑娘真美丽，等我城门角楼里。故意藏着不露面，来回着急抓头皮。”这样的范本简单，改后的韵脚一目了然，这样就给了学生积极的心理暗示，原来诗歌创作这么好玩，那么《静女》后三章的改写就水到渠成，这样有趣且有用的教学方式值得我们大胆运用。
2.以诗解文
文学作品皆是作者情感体现，只是他们在表达自己内心时，会采用不同的文学形式。诗文亦是如此，文中有诗、诗中有文。喻良能在读王维《山中与裴秀才迪书》一文时，“爱其清婉，有魏晋之风”，故“因集其语作诗一首，亦老坡哨遍之义也”。教师据此引导学生以诗解文，用诗歌形式凝练表达文章意旨。笔者在处理《山中与裴秀才迪书》一文时，受喻良能的启发，让学生采用“以诗解文”的方法，把课文第三段的内容改写为一首五言诗。此环节激发了学生的创作热情，学生甲：春光无限兮，草木皆从生。春山明艳兮，轻鯈入双目。白鸥矫翼兮，晨露湿清皋。麦陇朝雊兮，斯之不远乎。天机清妙兮，倘能从吾游？学生乙：待春明木翠，山新轻鯈出。鸥翔露湿皋，麦陇闻朝雊。此景思不远，而能从吾游。天机本清妙，岂能不相邀？
学生甲采用楚辞体的创作，笔者借机启发：绝句、律诗、楚辞；五言、七言、杂言，这些只是诗的外在表现，只有当我们真正读懂诗歌，才能在它们之间自由切换，直达诗人内心。当学生意犹未尽时，又活跃学生的文学细胞，积极酝酿：以裴迪的名义对王维的热情邀请回信，并且给学生展示教师自己的创作：惠书敬悉，情意拳拳。足下相邀，感莫能言。辋川山水，信可乐也。待春山含翠，草木流绿，白鯈轻跃，鸟蝶欢腾，弟当欣然前往，携手同游，浮舟览胜，味深趣焉。在这样环环相扣的教学中，教师做学生创作路上的前行者，带领学生在诗文殿堂里徜徉，增强他们的文化自信心，由衷地热爱中国传统文化。
在诗歌创作中，笔者读到了学生的《初夏》：不知夏已至，闻得蝉鸣声。嫩荷尤含粉，夏竹未聚尘。步游通幽处，不觉夜渐深。美景若常在，愿为林中人。还读出了秋的气息《秋访故人居》：月笼寒霜鸟雀啼，萧萧枫叶落江西。疏窗久闭无人应，徒留秋风长凄凄。
综上所述，好的诗歌教学策略既避免了教师孤立的技能输出，又改变了学生碎片化阅读方式，能充分调动学生主体积极性，使他们积累丰富的审美体验，在诗意地吟唱中感受中国传统文化的魅力。
参考文献：
[1]李煜晖，郑国民.核心素养视域下的中小学课堂教学变革[J].高中语文教与学，2018（7）：3-8.
[2]刘志江，王忠亚，张秋玲.专题学习，落实课标新理念的有效路径[J].语文教学通讯，2018（4）：17-24.
[3]李泽厚.美的历程[M].北京：三联书店，2009.
[4]陈俊英.诗经译注[M].上海：上海古籍出版社，2014.
【关键词】高中语文；古典诗歌；教学策略；核心素养
高中学生对诗歌的品读，不能仅停留在简单的记忆背诵层面，更应通过对诗歌语言的品读、建构逐步开启思维提升、審美创造、文化传承三个维度的能力之门。语文教师应担此重任，把学生领进诗歌殿堂，走进美的历程。笔者在实际教学中，以培养学生的语文学科素养为出发点，引导学生去发现、探究诗歌的魅力，做了如下一些尝试。
一、诗歌多维度赏读，提升学生思维品质
教师在诗歌教学中采用主题阅读、专题阅读的形式，可引导学生对典型问题深度挖掘，使他们获得发现的乐趣、探索的愉悦，深刻的理解和取得学习成果后的自我效能感。的确，主题或专题教学能解构固化的诗歌学习，改变死板的“写了什么，怎么写的”诗歌二元教学程式，给诗歌教学注入源头活水。
1.在主题阅读中，发展学生思维深刻性
诗歌鉴赏是语文学习的难点，因为诗歌语言、时代背景、文化意蕴等对于学生来说都是陌生视角。如果单靠教师课堂上一首诗的解读，或者仅凭学生碎片化的阅读，是无法走进诗人及其作品的，那么教师应怎样带领学生突破这个难点？“美只存在鉴定者的心理，不同的心会看到不同的美”，教师首先要调动学生的积极性，强调个体的诗歌阅读体验；其次突破教材的限制，把教学从课内延伸到课外，充实教学内容；最后教师要调整教学角度，布置诗歌阅读的主题，让学生带着任务深刻理解作品、感受诗人的人格魅力。而不是机械地把诗人贴好标签，学生生硬地记住李白的豪放浪漫、杜甫的忧国忧民、苏轼的乐观豁达等。一旦学生审美活动中的自我意识被激活，他们思维的深度就会在作品的不断阅读中、课后的读写环节中得到强化。笔者在教授《唐诗宋词元散曲选读》中杜甫诗歌时，就采用了主题式学习方式。杜甫诗五首体现了诗人忧国忧民的精神和高度成熟的诗歌艺术技艺，编者旨在引导学生深刻理解杜甫诗歌的艺术表现力和超越时代的思想、情感。因此教师可以把“诗人小我与家国情怀的融合”作为这五首诗的学习主题，并以此延伸到杜甫其它诗作中，深化学生对杜甫思想情感的理解，并且还能把这一主题延伸到不同时代的诗人及其作品中。“家国情怀”主题不仅仅只投射到文本上，而且回归到育人的本质，投射到学生生命成长和身心发展过程中必然遭遇的人生问题上。
2.在专题阅读中，挖掘学生思维独创性
优秀的诗篇内涵是很丰富的，必站着大写的诗人，演绎历史沧桑变化。教师不妨指导学生以诗、诗人、时代三位一体，以专题阅读的形式去开展。在具体实践中，教师首先开列相关的阅读书目；其次指导学生借助史实、相关学者的评析、著作，弥补学生知识的不足，丰富学生的知识体系；最后要求学生自选角度，完成专题阅读下的写作任务。一是素材积累“诗词里的那些人、事”，二是具体作品赏析；三是由诗品人、进行个性阅读。在这样的任务布置下阅读，就避免了学生阅读的碎片化。学生会根据自身的阅读需要，广泛的、积极地去读相关作品。阅读是一种思想性的行动，特别是学生个体的积极参与，才会解读出自己的见解。在充分的、多领域的阅读中，学生会读到大写的诗人和厚重的历史，而不是仅仅局限在课内，定格在课本上。笔者曾在选修教材苏轼诗词这一课时，开展苏轼专题学习。首先把学生分好小组，强调个体的参与；然后指定阅读书籍。如，读林语堂的《苏东坡传》，并要求学生以小组为单位，积累诗词；列出苏轼大事年表；梳理出对苏轼产生影响的重要人物。重点研读苏轼的“赤壁三绝”、散文《方山子传》，结合余秋雨的《东坡突围》、李泽厚的《苏轼的意义》，思考苏东坡突围的是什么，最后让学生以论文或报告的形式写出自己的阅读收获。
有学生说苏轼是一个生活家，这就是她心目中的苏轼形象，这就读出了自己的独特感受。也有学生通过赏读苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和辛弃疾的《永遇乐·京口北固亭怀古》，对两位词人的怀古，进行比较。她这样写道：“北宋之盛与南宋之败差得不是一星半点，然苏轼与辛弃疾的处境也不可同日而语了。巧妇难为无米之炊，纵使辛弃疾满腹才华，也注定不能施展抱负。细细一想，苏轼所在年代还算政治清明，他也春风得意过几回，如此想来，辛弃疾的境遇也只能用“惨”概括了。可是我从内心上抵触去悲悯他，因为弱者才需要同情，可他不是呀！他也金戈铁马、浴血奋战过，这就足以让我们心生敬畏。未能尽力报国，诚然是一桩郁闷的事，可是我惊觉，往往能让我们歌颂至今的不是英雄们的成就，而是英雄们的情怀。苏轼的笑看人生风云，辛弃疾的气吞万里如虎都是精神瑰宝，不分高下。”
读者能明显感觉到学生的思维能力，她把苏轼和辛弃疾置于历史大背景中去解读，并能辩证地看待诗人的遭遇，用发展的眼光，由古至今，得出“歌颂至今的不是英雄们的成就，而是英雄们的情怀”。字里行间闪烁的是智慧的火花，而不是僵化的思维模式，专题深度阅读会强化学生审美个体的独特性，实现学生的思维发展与提升。
二、诗歌美读，构建学生审美体系
古典诗歌具有音乐美、意境美、情感美、含蓄美等审美特征，语文教师应抓住这些特征，帮助学生构建诗歌美读体系，引领学生自觉赏析。那么，如何引领方得其法呢？
李泽厚在《美的历程》中论道：“诗与音乐是浑然一体不可分割的。绝句、七言是形式，音乐、抒情是它的内容。”据此，教师可启发学生根据诗歌的意境、情感，用“唱”的方式来诠释诗意。如有争议的内容，教师应进一步引导他们深度思考、形成争鸣，并在师生对话、生生对话中达成共识：“意境与声律相称，乃为当行”，诗歌不可因音律而影响情感内容的表达和意境的创造。教学环节没有生硬的手法嵌入、没有程式化的主题硬塞，取而代之的是“人世间的欢快心音”流淌、师生思维火花的碰撞。笔者在讲授《山居秋暝》时，让学生以“经典传唱”的形式，用音乐来表现他们对这首诗的理解。有学生即兴用RAP演唱，就有其他学生质疑这种音乐形式太现代，RAP完全掩盖了诗歌的古韵之美，更重要的是完全忽略了诗人王维的感受，与《山居秋暝》的意境、诗人情感不符。当更多的学生自觉参入到讨论时，他们的收获就不仅仅是王维的这首诗，还会由RAP延伸到对传统文化怎样传承这个问题的思考探究。 好的诗歌也是有颜色的，诗人偏爱色彩词汇的挑选、锤炼和铺陈，他们在创作时有如画家一样渗合自己感情去构图，使作品具有深厚的画意，所以“诗是无形画，画是有形诗。”诗歌的这些审美特质，就决定教师在教学时可以引导学生根据诗中色彩词汇、意境景色的描绘，用色彩、线条等構图艺术把诗中通过意象的选择与组合创造出的艺术空间立体展（下转第17版）（上接第16版）现出来，学生立体呈现的过程就是独自的审美感受，也是他们诗歌美读体系的逐步建构过程。
三、诗歌创作，增强学生文化自信
当诗歌阅读经历了思维提升、审美体系构建两个阶段后，学生积累了大量文学创造的材料，那些具有审美价值的诗篇被作为材料储备起来。教师可以在诗歌教学中注入创作的血液，激发学生的创作动机，让诗歌更具生命力。
1.古体诗改写
文学评论家唐建新教授认为：“学生处在诗的年龄，他们应该具备诗意表达的能力。”教师要引导学生诗意地表达人生。谈到创作，教师不必苛求诗歌格律，可以由易到难，从古体诗的改写开始，要求学生把古体诗翻译成新诗。教师首先提供范例，选择某首诗的章节翻译作为范例，师生课内共同探讨诗歌格律，最后引导学生根据诗情画意，尝试创作。以《静女》为例，它短小易懂，不需要花费太多时间在内容的理解上，教师就可以增加创作环节，激发学生的创作热情。笔者曾提供《静女》第一章的新诗改写。“善良姑娘真美丽，等我城门角楼里。故意藏着不露面，来回着急抓头皮。”这样的范本简单，改后的韵脚一目了然，这样就给了学生积极的心理暗示，原来诗歌创作这么好玩，那么《静女》后三章的改写就水到渠成，这样有趣且有用的教学方式值得我们大胆运用。
2.以诗解文
文学作品皆是作者情感体现，只是他们在表达自己内心时，会采用不同的文学形式。诗文亦是如此，文中有诗、诗中有文。喻良能在读王维《山中与裴秀才迪书》一文时，“爱其清婉，有魏晋之风”，故“因集其语作诗一首，亦老坡哨遍之义也”。教师据此引导学生以诗解文，用诗歌形式凝练表达文章意旨。笔者在处理《山中与裴秀才迪书》一文时，受喻良能的启发，让学生采用“以诗解文”的方法，把课文第三段的内容改写为一首五言诗。此环节激发了学生的创作热情，学生甲：春光无限兮，草木皆从生。春山明艳兮，轻鯈入双目。白鸥矫翼兮，晨露湿清皋。麦陇朝雊兮，斯之不远乎。天机清妙兮，倘能从吾游？学生乙：待春明木翠，山新轻鯈出。鸥翔露湿皋，麦陇闻朝雊。此景思不远，而能从吾游。天机本清妙，岂能不相邀？
学生甲采用楚辞体的创作，笔者借机启发：绝句、律诗、楚辞；五言、七言、杂言，这些只是诗的外在表现，只有当我们真正读懂诗歌，才能在它们之间自由切换，直达诗人内心。当学生意犹未尽时，又活跃学生的文学细胞，积极酝酿：以裴迪的名义对王维的热情邀请回信，并且给学生展示教师自己的创作：惠书敬悉，情意拳拳。足下相邀，感莫能言。辋川山水，信可乐也。待春山含翠，草木流绿，白鯈轻跃，鸟蝶欢腾，弟当欣然前往，携手同游，浮舟览胜，味深趣焉。在这样环环相扣的教学中，教师做学生创作路上的前行者，带领学生在诗文殿堂里徜徉，增强他们的文化自信心，由衷地热爱中国传统文化。
在诗歌创作中，笔者读到了学生的《初夏》：不知夏已至，闻得蝉鸣声。嫩荷尤含粉，夏竹未聚尘。步游通幽处，不觉夜渐深。美景若常在，愿为林中人。还读出了秋的气息《秋访故人居》：月笼寒霜鸟雀啼，萧萧枫叶落江西。疏窗久闭无人应，徒留秋风长凄凄。
综上所述，好的诗歌教学策略既避免了教师孤立的技能输出，又改变了学生碎片化阅读方式，能充分调动学生主体积极性，使他们积累丰富的审美体验，在诗意地吟唱中感受中国传统文化的魅力。
参考文献：
[1]李煜晖，郑国民.核心素养视域下的中小学课堂教学变革[J].高中语文教与学，2018（7）：3-8.
[2]刘志江，王忠亚，张秋玲.专题学习，落实课标新理念的有效路径[J].语文教学通讯，2018（4）：17-24.
[3]李泽厚.美的历程[M].北京：三联书店，2009.
[4]陈俊英.诗经译注[M].上海：上海古籍出版社，2014.