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摘要：“大任务学习”对于促进学生的数学学习有着重要的价值，它使得“学会”与“会学”兼得，“个性”与“共性”相融，“独学”与“共学”互补，“内隐”与“外显”共生。“大任务学习”的开展需要一定的条件支持，如以已有经验打好学习基础，以认知冲突激发学习需要，以目标定位关联内容本质，以任务设计落实既定目标。“大任务学习”的具体实施，需设计适度的“潜在距离”，寻迹差异的“学习证据”，组织合理的“交流序列”，鼓励多元的“教学评价”。
关键词：大任务学习;潜在距离;学习证据;交流序列;教学评价
在一次教学研讨活动中，笔者观摩了一位优秀青年教师基于“大任务学习”理念执教的苏教版小学数学六年级上册《解决问题的策略——假设》一课，对“大任务学习”有了一些思考，拾笔而记。
教学设计先要根据教学内容和学生认知水平确定教学目标，再根据教学目标制订学习任务，以学习任务驱动教学，最终以教学维持、促进学生的学习。对于教师来说，学习任务的设计是一个考验，任务既是教学目标的具体化，又是教学内容的序列化，更是教学评价的“度量尺”。综合考量任务的目标指向、难易程度、探究时空、学习价值等因素，我们把基于一定的现实情境，具有适度挑战性，指向教材核心内容和教学目标，利于学习方式多样化、利于学习结果多元化的学习叫作“大任务学习”。“大任务学习”是学生从“线性学习”走向“组块学习”的有效抓手，是教学从“教师本位”走向“学生本位”的重要途径。
一、价值追求：“大任务学习”何以必要
学生的学习离不开学习历程。高品质的学习历程一定是学生卷入其中的，有长度、有深度、有开放度、有参与度的学习过程。“大任务学习”指向学生的长程探究，借助个体与群体的力量，彰显个性探究，外显思维过程，建构共性认识，让学生在“学会”的过程中“会学”。
（一）“学会”与“会学”兼得
《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出，“数学课程目标包括结果性目标和过程性目标”，并使用了“经历、体验、探索”等词语来表述过程性目标。学习过程不仅需要时间的投入，还要考虑学习过程的层次。“探索”的前提是有“体验”，“体验”的前提是有“经历”，这是一个逐层递进的过程，后一个过程性目标的实现必须建立在前一个过程性目标实现的基础之上。与碎片化、表面化、形式化的浅层次学习不同的是，“大任务学习”保证了学生的学习时空，强调了学生的学习历程，拓展了学生的探究行程，是一个学生主动参与、深度浸润，情感注入、思维投入的学习过程。《解决问题的策略——假设》一课教学，教师在组织学生开展“大任务学习”时，给了学生约一节课的三分之二的时间自主探索、同伴互助、集体交流，让学生充分经历用假设解决问题的全过程。学生不仅学会了知识，更在学习过程中习得如何学习的方法。
（二）“个性”与“共性”相融
学生在学习过程中反馈的信息是学生学情的真实写照，是教师落实“以学定教”的重要依据。学生的个体差异决定了学习反馈的多元性，无论是学生个体在学习过程中表现出的愉悦、痛苦、积极、消极等情意元素，还是言语表达或书面表达等结果性反馈，都因人而异。“大任务学习”给了每个学生独立探究的空间，学生有了更多创造信息的机会，教师有了更多收集学生反馈信息的可能。在学生学习的过程中，教师要不停地进行全班巡视，或是指导有困难的学生，或是倾听学生的想法，或是鼓励学生的探究，或者表扬学生的“创造”，或是收集有代表性的学习结果等。在“大任务学习”催生的海量的学生信息中，教师要本着求同存异的态度，去了解、选择、呈现、比较、优化，汇聚个体的智慧，形成共性的认识，推进学习进程。例如，学生在自主解题的过程中，出现了不同解法：有把大杯假设成小杯的，有把小杯假设成大杯的，有列方程解答的。有的是完全正确的，有的是不完全正确的。这些个性化解法都是基于学生个人的思考后的数学表达，但其背后却遵循了“把两个未知量转化成一个未知量”的共性操作，为教学提供了真实而又丰富的交流素材。
（三）“独学”与“共学”互补
“大任务学习”的过程中，所有学生的目标是一致的，那就是完成共同的学习任务，而不同学生解决问题的方法又是不唯一的，这就有了与别人交流的需要。同时，“大任务学习”具有一定的挑战性，不是所有学生都能独立解决的，这就有了同伴互助的需要。因此，“大任务学习”倡导学习方式的多样性，自主探究、同伴互助、交流讨论是“大任务学习”的主要学习方式与路径。学生的自主探究是同伴互助和交流讨论的基础，同伴互助、交流讨论又是对自主探究的补充与完善。“由于每个人都以自己的方式理解了事物的某些方面，通过对话与协商，可以使人们看到那些与自己不同的观点，对知识的理解才能更加丰富、全面。” “大任务学习”，让学生的独立学习与合作学习实现有效的互补，使学生充分经历知识的建构过程。例如，教师在面对学生生成的多样化、差异化的解法时，组织了全班交流，一一呈现学生的解法：“大杯假设成小杯”“小杯假设成大杯”“列方程解答”“画图分析”“列数量关系式”等。教师先让学生“看明白”，再请学生“说清楚”，然后引导他们思考不同方法之间的“异与同”。如此，通过“全班协商”，把不同的方法进行集体内化。
（四）“内隐”与“外显”共生
学生学习数学是一个理解概念、掌握规则、迁移运用的过程，需要进行观察、记忆、分析、推理、比较、表达等一系列外显学习行为。而支撑外显行为背后的思维活动是看不见的，是内隐于学生的头脑中的信息加工过程。于是，“让思维可见”“让学习发生”便成了课堂教学的愿景。“大任务学习”让隐性的思维活动外显成为可能。首先是保证了学生的探究行程，使其在探究中充分经历内隐性学习的过程，进而创造出更多的学习信息。其次是在自主学习的基础上，借助同伴互助和交流讨论的学习方式，通过多种方式呈现学生的学习结果，外显学生的思维过程，助力学生内化知识技能，丰实感性经验，完善认知结构。例如，本节课，教师为学生提供了“大任务学习”的任务单。学生在完成任務单时，有的是按“画图”“找数量关系”“列式计算”的三个步骤解题的，有的是“画图”和“列式计算”，有的是“画图”后直接写结果，有的只是“列式计算”，等等。这些来自学生的不同学习证据，充分暴露出了他们思维的差异性和层次性，便于教师更精准地教学。 二、条件支持：“大任务学习”何以可能
“大任务学习”的设计是否关联教材核心内容，是否指向教学目标，决定了任务是否可靠。可迁移性经验能否支持学生探究，学生是否在“迫切需要下学习”决定了大任务是否可行。这些对“大任务学习”支持条件的分析，有助于厘清学生现在在哪里和能去哪里。
（一）已有经验打好学习基础
经验是学习发生的基础，学习过程是一个利用已有知识和经验建构新知识的过程，学习的本质是对经验的改造。激活相关的经验，并能迁移到“大任务学习”中是学习得以进行的支持条件。学生在学习《解决问题的策略——假设》一课之前，已经积累了相对丰富的经验。一是解决问题的四个基本步骤：弄清题意（分析题目中的条件和问题）;拟订计划（准备用什么方法解决问题）;实施计划（选择合适的方法解决问题，如列式、列表、列方程等）;回顾反思。对以上四个步骤，学生已经能够熟练掌握和自觉应用了。二是掌握了一些解决问题的方法（策略）：画图、列方程、列表、从条件想起（分析法）、从问题想起（综合法）等。这些已有经验为学生进行“大任务学习”提供了足够的程序和方法方面的支持和保障。三是分析数量关系。解决问题的关键是分析题目的数量关系，无论是解题程序的推进，还是方法的运用，都建立在厘清数量关系的基础上。为了激活学生有关“数量关系”的经验，教师设计了两道准备题。首先，借助教材练习题中的“天平图”，引导学生从图中发现三种水果之间的关系;其次，出示复习题“小明想把720毫升果汁倒入6个杯子，正好倒满，每个杯子的容量是多少毫升？”引出“果汁的总量÷杯子数量=每杯的容量”这一数量关系，为后续“大任务学习”打好基础。
（二）认知冲突激发学习需要
认知冲突是学生已有认知结构与新的学习情境之间产生的矛盾与冲突。学生在认知上产生不满足、不平衡，就会有寻求新平衡的学习需要。用假设的策略解决问题的本质，是“把两个未知量假设成一个未知量”。而“把两个未知量假设成一个未知量”的关键，在于找到两个未知量之间的关系，如“倍比关系”或者“相差关系”。为此，教师对例题做了“分层出示”的处理。首先出示：“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”分析题意后，学生发现不知道大杯和小杯之间的关系，无法解决问题。这不仅激发了学生的认知冲突，更让学生聚焦解决问题的关键——大杯和小杯之间的关系。在此基础上，教师出示“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好倒满，已知小杯的容量是大杯的13。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”如此，驱动学生的“大任务学习”。
（三）目标定位关联内容本质
“教学是教师有目的、有计划的活动，因此在教学活动之前，我们要做好必要的准备，在头脑中或书面形成一个计划。教学准备的核心就是为实现一定的学习目标。”教材是“课程理念”的有效载体，教师对教材内容的本质把握是否准确，对教材重点、难点的确定是否合理，直接影响了教学目标的制订，是否科学。本节课的主要内容是用假设策略解决实际问题，自然要让学生明白这样三个问题：一是为什么要用假设策略;二是假设策略是怎样运用的;三是假设策略有什么价值。基于对教材内容的分析，教师制订了三个学习目标：一是“激活经验，激发用假设策略解决问题的需要”;二是“经历过程，探索用假设策略解决问题的方法和解题步骤”;三是“迁移应用，体会用假设策略解决问题的价值”。三个目标对应了“用假设策略解决问题”的本质，即“为什么”“是什么”“有什么用”。
（四）任务设计落实既定目标
学习任务是连接教师的“教”与学生的“学”的桥梁，是“教”与“学”得以有序推进的重要载体。学生通过接受任务，循序渐进地展开探究。任务的指向性决定了学生探究的方向，因而，任务设计要指向学习目标。《解决问题的策略——假设》一课教学，对应上述学习目标，教师设计了三个学习任务：一是回顾以往解决问题的一般步骤，根据提供的相关准备题，激活用假设策略解决问题的前概念;二是以教材例题为载体，通过独立思考、合作交流等多种学习方式，经历探究运用假设策略解决问题的方法;三是能运用掌握的假设策略解决相关的巩固题及变式题。整节课的学习任务紧扣教学目标，教学脉络清晰，教学层次分明。
三、实施路径：“大任务学习”何以操作
基于“大任务学习”的长程性、探究性、挑战性等特点，大任务设计应触及学生的“最近发展区”，难度适宜;实施过程要展现学生的学习证据，提高学习“能见度”;要组织合理的交流序列，还原学习过程;要运用多元化评价，促进学习深入。
（一）设计适度的“潜在距离”
“为了诱发和维持动机，挑战的难度必须适中：太容易的任务使人厌烦，太难的任务又会令人产生挫折感。”量准新旧知识之间的“潜在距离”是设计“大任务学习”的关键。《解决问题的策略——假设》一课教学，教师设计的任务单如图1所示。任务本身具有一定的挑战性，但学生已有经验的支持、教师解题程序的规划以及同伴参与，都在一定程度上保障了学生的探究。因此，“潜在距离”是适度的、合理的。
（二）寻迹差异的“学习证据”
“大任务学习”催生了学生的信息创造。这些丰富的信息既是学生的学情反馈，也是衡量学生学习“虚实”的证据。寻迹证据、基于证据，是“大任务学习”的重要策略。这些学习证据是学生学习发生的真实刻画，也是教师运用证据组织、推进教学的依据。《解决问题的策略——假设》一课教学中，就“解题方法”而言，全班44名學生呈现了丰富的反馈信息：有36名学生正确，有5位学生略有错误，有3位学生错误。其中，有的学生是把小杯假设成大杯，有的学生是把大杯假设成小杯;有的学生是先画图再列式解答，有的是列“数量关系式”后列式解答，有的既画图又列“数量关系式”;有的是画实物图，有的是画线段图;有的是用图示表示“数量关系式”，有的是用文字表示“数量关系式”;等等。教师筛选了具有典型性、代表性的“任务单”，作为学生的学习证据进行展示、交流、讨论，提高了学生学习的“能见度”，实现了学生思维的“可视化”。 （三）组织合理的“交流序列”
基于学生的探究和学习证据的交流讨论是“大任务学习”的重要环节，是学生借助结果呈现、语言表达、观点分享行为等外显思维的过程，也是学生倾听、思辨、接纳等内化知识的过程。教师需要思考的是怎样的交流序列是适合学生的，是容易为学生所接受的。《解决问题的策略——假设》一课教学，可以对应解决问题策略的步骤组织学生交流：
序列1：你们是怎样将题目中的条件和问题表示在图上的？结合学生的回答，呈现画实物图和画线段图的不同方法。
序列2：从图上可以得到怎样的数量关系？请学生呈现与画图对应的数量关系。
序列3：根据数量关系，你们准备怎样解决问题？请学生叙述各自的解题思路。
序列4：这样列式的想法是什么？请学生阐述不同的解题方法。
序列5：回顾解题的过程，谈谈你的体会。
这样的交流序列再现了解决问题的全过程，有利于学生建立完整的知识结构体系。当然，也可以针对学生在“大任务学习”过程中暴露的“问题”展开交流。如请“做错”或者“不会做”的学生说一说困惑在哪里，然后请其他学生帮助分析、解决，最后总结出解决问题最好借助画图分析数量关系，并按一定的步骤操作。
（四）鼓励多元的“教学评价”
《课程标准》在基本理念中明确指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。”从“大任务学习”的目的来看，任务本身就是一种指向学生表现的评价，教师既要关注学生完成任务的结果，也要关注学生完成任务的过程。如对于学生“大任务学习”的结果，教师不仅要展示正确的解法，还要请学生说解题思路，不仅要呈现典型的错误，还要请学生共同解析错误原因及其是否有合理的成分，真正实现学生“知其然，更知其所以然”。从“大任务学习”的完成过程来看，教师要收集学生的学习证据，进行诊断性评价，及时引导、启发、帮助有困难的学生“跳一跳，摘果子”。如教师发现有些学生只能“画图”不能列式解答或解答错误时，要及时且适度地介入，和学生一起分析原因、提供建议。从“大任务学习”的评价主体来看，要从单一的教师评价转向生生互评、自我评价等多元评价，鼓励学生在课堂上肯定、接纳、质疑、批判，以提升社会交往能力，鼓励学生回顾反思、自我反省，以发展元认知能力。如本课“任务单”（见图1）中的“任务4”，既要求学生对学习过程进行“自我诊断”，又促成了学生的“同伴交往”。
参考文献：
[1] 高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.
[2] 崔允漷.有效教學[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3] 布兰思福特，等.人是如何学习的大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2012.
关键词：大任务学习;潜在距离;学习证据;交流序列;教学评价
在一次教学研讨活动中，笔者观摩了一位优秀青年教师基于“大任务学习”理念执教的苏教版小学数学六年级上册《解决问题的策略——假设》一课，对“大任务学习”有了一些思考，拾笔而记。
教学设计先要根据教学内容和学生认知水平确定教学目标，再根据教学目标制订学习任务，以学习任务驱动教学，最终以教学维持、促进学生的学习。对于教师来说，学习任务的设计是一个考验，任务既是教学目标的具体化，又是教学内容的序列化，更是教学评价的“度量尺”。综合考量任务的目标指向、难易程度、探究时空、学习价值等因素，我们把基于一定的现实情境，具有适度挑战性，指向教材核心内容和教学目标，利于学习方式多样化、利于学习结果多元化的学习叫作“大任务学习”。“大任务学习”是学生从“线性学习”走向“组块学习”的有效抓手，是教学从“教师本位”走向“学生本位”的重要途径。
一、价值追求：“大任务学习”何以必要
学生的学习离不开学习历程。高品质的学习历程一定是学生卷入其中的，有长度、有深度、有开放度、有参与度的学习过程。“大任务学习”指向学生的长程探究，借助个体与群体的力量，彰显个性探究，外显思维过程，建构共性认识，让学生在“学会”的过程中“会学”。
（一）“学会”与“会学”兼得
《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）明确指出，“数学课程目标包括结果性目标和过程性目标”，并使用了“经历、体验、探索”等词语来表述过程性目标。学习过程不仅需要时间的投入，还要考虑学习过程的层次。“探索”的前提是有“体验”，“体验”的前提是有“经历”，这是一个逐层递进的过程，后一个过程性目标的实现必须建立在前一个过程性目标实现的基础之上。与碎片化、表面化、形式化的浅层次学习不同的是，“大任务学习”保证了学生的学习时空，强调了学生的学习历程，拓展了学生的探究行程，是一个学生主动参与、深度浸润，情感注入、思维投入的学习过程。《解决问题的策略——假设》一课教学，教师在组织学生开展“大任务学习”时，给了学生约一节课的三分之二的时间自主探索、同伴互助、集体交流，让学生充分经历用假设解决问题的全过程。学生不仅学会了知识，更在学习过程中习得如何学习的方法。
（二）“个性”与“共性”相融
学生在学习过程中反馈的信息是学生学情的真实写照，是教师落实“以学定教”的重要依据。学生的个体差异决定了学习反馈的多元性，无论是学生个体在学习过程中表现出的愉悦、痛苦、积极、消极等情意元素，还是言语表达或书面表达等结果性反馈，都因人而异。“大任务学习”给了每个学生独立探究的空间，学生有了更多创造信息的机会，教师有了更多收集学生反馈信息的可能。在学生学习的过程中，教师要不停地进行全班巡视，或是指导有困难的学生，或是倾听学生的想法，或是鼓励学生的探究，或者表扬学生的“创造”，或是收集有代表性的学习结果等。在“大任务学习”催生的海量的学生信息中，教师要本着求同存异的态度，去了解、选择、呈现、比较、优化，汇聚个体的智慧，形成共性的认识，推进学习进程。例如，学生在自主解题的过程中，出现了不同解法：有把大杯假设成小杯的，有把小杯假设成大杯的，有列方程解答的。有的是完全正确的，有的是不完全正确的。这些个性化解法都是基于学生个人的思考后的数学表达，但其背后却遵循了“把两个未知量转化成一个未知量”的共性操作，为教学提供了真实而又丰富的交流素材。
（三）“独学”与“共学”互补
“大任务学习”的过程中，所有学生的目标是一致的，那就是完成共同的学习任务，而不同学生解决问题的方法又是不唯一的，这就有了与别人交流的需要。同时，“大任务学习”具有一定的挑战性，不是所有学生都能独立解决的，这就有了同伴互助的需要。因此，“大任务学习”倡导学习方式的多样性，自主探究、同伴互助、交流讨论是“大任务学习”的主要学习方式与路径。学生的自主探究是同伴互助和交流讨论的基础，同伴互助、交流讨论又是对自主探究的补充与完善。“由于每个人都以自己的方式理解了事物的某些方面，通过对话与协商，可以使人们看到那些与自己不同的观点，对知识的理解才能更加丰富、全面。” “大任务学习”，让学生的独立学习与合作学习实现有效的互补，使学生充分经历知识的建构过程。例如，教师在面对学生生成的多样化、差异化的解法时，组织了全班交流，一一呈现学生的解法：“大杯假设成小杯”“小杯假设成大杯”“列方程解答”“画图分析”“列数量关系式”等。教师先让学生“看明白”，再请学生“说清楚”，然后引导他们思考不同方法之间的“异与同”。如此，通过“全班协商”，把不同的方法进行集体内化。
（四）“内隐”与“外显”共生
学生学习数学是一个理解概念、掌握规则、迁移运用的过程，需要进行观察、记忆、分析、推理、比较、表达等一系列外显学习行为。而支撑外显行为背后的思维活动是看不见的，是内隐于学生的头脑中的信息加工过程。于是，“让思维可见”“让学习发生”便成了课堂教学的愿景。“大任务学习”让隐性的思维活动外显成为可能。首先是保证了学生的探究行程，使其在探究中充分经历内隐性学习的过程，进而创造出更多的学习信息。其次是在自主学习的基础上，借助同伴互助和交流讨论的学习方式，通过多种方式呈现学生的学习结果，外显学生的思维过程，助力学生内化知识技能，丰实感性经验，完善认知结构。例如，本节课，教师为学生提供了“大任务学习”的任务单。学生在完成任務单时，有的是按“画图”“找数量关系”“列式计算”的三个步骤解题的，有的是“画图”和“列式计算”，有的是“画图”后直接写结果，有的只是“列式计算”，等等。这些来自学生的不同学习证据，充分暴露出了他们思维的差异性和层次性，便于教师更精准地教学。 二、条件支持：“大任务学习”何以可能
“大任务学习”的设计是否关联教材核心内容，是否指向教学目标，决定了任务是否可靠。可迁移性经验能否支持学生探究，学生是否在“迫切需要下学习”决定了大任务是否可行。这些对“大任务学习”支持条件的分析，有助于厘清学生现在在哪里和能去哪里。
（一）已有经验打好学习基础
经验是学习发生的基础，学习过程是一个利用已有知识和经验建构新知识的过程，学习的本质是对经验的改造。激活相关的经验，并能迁移到“大任务学习”中是学习得以进行的支持条件。学生在学习《解决问题的策略——假设》一课之前，已经积累了相对丰富的经验。一是解决问题的四个基本步骤：弄清题意（分析题目中的条件和问题）;拟订计划（准备用什么方法解决问题）;实施计划（选择合适的方法解决问题，如列式、列表、列方程等）;回顾反思。对以上四个步骤，学生已经能够熟练掌握和自觉应用了。二是掌握了一些解决问题的方法（策略）：画图、列方程、列表、从条件想起（分析法）、从问题想起（综合法）等。这些已有经验为学生进行“大任务学习”提供了足够的程序和方法方面的支持和保障。三是分析数量关系。解决问题的关键是分析题目的数量关系，无论是解题程序的推进，还是方法的运用，都建立在厘清数量关系的基础上。为了激活学生有关“数量关系”的经验，教师设计了两道准备题。首先，借助教材练习题中的“天平图”，引导学生从图中发现三种水果之间的关系;其次，出示复习题“小明想把720毫升果汁倒入6个杯子，正好倒满，每个杯子的容量是多少毫升？”引出“果汁的总量÷杯子数量=每杯的容量”这一数量关系，为后续“大任务学习”打好基础。
（二）认知冲突激发学习需要
认知冲突是学生已有认知结构与新的学习情境之间产生的矛盾与冲突。学生在认知上产生不满足、不平衡，就会有寻求新平衡的学习需要。用假设的策略解决问题的本质，是“把两个未知量假设成一个未知量”。而“把两个未知量假设成一个未知量”的关键，在于找到两个未知量之间的关系，如“倍比关系”或者“相差关系”。为此，教师对例题做了“分层出示”的处理。首先出示：“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”分析题意后，学生发现不知道大杯和小杯之间的关系，无法解决问题。这不仅激发了学生的认知冲突，更让学生聚焦解决问题的关键——大杯和小杯之间的关系。在此基础上，教师出示“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好倒满，已知小杯的容量是大杯的13。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”如此，驱动学生的“大任务学习”。
（三）目标定位关联内容本质
“教学是教师有目的、有计划的活动，因此在教学活动之前，我们要做好必要的准备，在头脑中或书面形成一个计划。教学准备的核心就是为实现一定的学习目标。”教材是“课程理念”的有效载体，教师对教材内容的本质把握是否准确，对教材重点、难点的确定是否合理，直接影响了教学目标的制订，是否科学。本节课的主要内容是用假设策略解决实际问题，自然要让学生明白这样三个问题：一是为什么要用假设策略;二是假设策略是怎样运用的;三是假设策略有什么价值。基于对教材内容的分析，教师制订了三个学习目标：一是“激活经验，激发用假设策略解决问题的需要”;二是“经历过程，探索用假设策略解决问题的方法和解题步骤”;三是“迁移应用，体会用假设策略解决问题的价值”。三个目标对应了“用假设策略解决问题”的本质，即“为什么”“是什么”“有什么用”。
（四）任务设计落实既定目标
学习任务是连接教师的“教”与学生的“学”的桥梁，是“教”与“学”得以有序推进的重要载体。学生通过接受任务，循序渐进地展开探究。任务的指向性决定了学生探究的方向，因而，任务设计要指向学习目标。《解决问题的策略——假设》一课教学，对应上述学习目标，教师设计了三个学习任务：一是回顾以往解决问题的一般步骤，根据提供的相关准备题，激活用假设策略解决问题的前概念;二是以教材例题为载体，通过独立思考、合作交流等多种学习方式，经历探究运用假设策略解决问题的方法;三是能运用掌握的假设策略解决相关的巩固题及变式题。整节课的学习任务紧扣教学目标，教学脉络清晰，教学层次分明。
三、实施路径：“大任务学习”何以操作
基于“大任务学习”的长程性、探究性、挑战性等特点，大任务设计应触及学生的“最近发展区”，难度适宜;实施过程要展现学生的学习证据，提高学习“能见度”;要组织合理的交流序列，还原学习过程;要运用多元化评价，促进学习深入。
（一）设计适度的“潜在距离”
“为了诱发和维持动机，挑战的难度必须适中：太容易的任务使人厌烦，太难的任务又会令人产生挫折感。”量准新旧知识之间的“潜在距离”是设计“大任务学习”的关键。《解决问题的策略——假设》一课教学，教师设计的任务单如图1所示。任务本身具有一定的挑战性，但学生已有经验的支持、教师解题程序的规划以及同伴参与，都在一定程度上保障了学生的探究。因此，“潜在距离”是适度的、合理的。
（二）寻迹差异的“学习证据”
“大任务学习”催生了学生的信息创造。这些丰富的信息既是学生的学情反馈，也是衡量学生学习“虚实”的证据。寻迹证据、基于证据，是“大任务学习”的重要策略。这些学习证据是学生学习发生的真实刻画，也是教师运用证据组织、推进教学的依据。《解决问题的策略——假设》一课教学中，就“解题方法”而言，全班44名學生呈现了丰富的反馈信息：有36名学生正确，有5位学生略有错误，有3位学生错误。其中，有的学生是把小杯假设成大杯，有的学生是把大杯假设成小杯;有的学生是先画图再列式解答，有的是列“数量关系式”后列式解答，有的既画图又列“数量关系式”;有的是画实物图，有的是画线段图;有的是用图示表示“数量关系式”，有的是用文字表示“数量关系式”;等等。教师筛选了具有典型性、代表性的“任务单”，作为学生的学习证据进行展示、交流、讨论，提高了学生学习的“能见度”，实现了学生思维的“可视化”。 （三）组织合理的“交流序列”
基于学生的探究和学习证据的交流讨论是“大任务学习”的重要环节，是学生借助结果呈现、语言表达、观点分享行为等外显思维的过程，也是学生倾听、思辨、接纳等内化知识的过程。教师需要思考的是怎样的交流序列是适合学生的，是容易为学生所接受的。《解决问题的策略——假设》一课教学，可以对应解决问题策略的步骤组织学生交流：
序列1：你们是怎样将题目中的条件和问题表示在图上的？结合学生的回答，呈现画实物图和画线段图的不同方法。
序列2：从图上可以得到怎样的数量关系？请学生呈现与画图对应的数量关系。
序列3：根据数量关系，你们准备怎样解决问题？请学生叙述各自的解题思路。
序列4：这样列式的想法是什么？请学生阐述不同的解题方法。
序列5：回顾解题的过程，谈谈你的体会。
这样的交流序列再现了解决问题的全过程，有利于学生建立完整的知识结构体系。当然，也可以针对学生在“大任务学习”过程中暴露的“问题”展开交流。如请“做错”或者“不会做”的学生说一说困惑在哪里，然后请其他学生帮助分析、解决，最后总结出解决问题最好借助画图分析数量关系，并按一定的步骤操作。
（四）鼓励多元的“教学评价”
《课程标准》在基本理念中明确指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。”从“大任务学习”的目的来看，任务本身就是一种指向学生表现的评价，教师既要关注学生完成任务的结果，也要关注学生完成任务的过程。如对于学生“大任务学习”的结果，教师不仅要展示正确的解法，还要请学生说解题思路，不仅要呈现典型的错误，还要请学生共同解析错误原因及其是否有合理的成分，真正实现学生“知其然，更知其所以然”。从“大任务学习”的完成过程来看，教师要收集学生的学习证据，进行诊断性评价，及时引导、启发、帮助有困难的学生“跳一跳，摘果子”。如教师发现有些学生只能“画图”不能列式解答或解答错误时，要及时且适度地介入，和学生一起分析原因、提供建议。从“大任务学习”的评价主体来看，要从单一的教师评价转向生生互评、自我评价等多元评价，鼓励学生在课堂上肯定、接纳、质疑、批判，以提升社会交往能力，鼓励学生回顾反思、自我反省，以发展元认知能力。如本课“任务单”（见图1）中的“任务4”，既要求学生对学习过程进行“自我诊断”，又促成了学生的“同伴交往”。
参考文献：
[1] 高文，徐斌艳，吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.
[2] 崔允漷.有效教學[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[3] 布兰思福特，等.人是如何学习的大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2012.