“新课标”强调,教学的过程是师生交往、互动的过程,教学的实质是师生交往、互动的统一。“问题互动”教学是指教师根据学生的实际情况、教学内容和知识背景,创设问题情景,使学生产生疑惑并提出问题,通过设置系列的实验(或事实)和问题并进行积极探索的学生学习活动,促使学生自主建构新的认知,结构,培养学生的探究能力和科学精神;同时,也促使教师不断调整、优化自己的教学设计,力求实现教学目标与手段的完美统一。“问题互动”作为“师生互动”的主要模式之一,已为许多中学物理老师在教学中采用,但是纵观时下众多的“问题互动”,不难发现有些变质变味,或鱼目混珠,或矫枉过正。下面是笔者亲历过的几个故事,记录下来与同行共享,或许能引发一些深层次的思考。
　　
　　1、“体验”就是最好的?
　　
　　在一次省级青年教师教学大赛上,一位老师上(波的形成)一课,教师先介绍了“机械波”的一些感性知识,然后让学生阅读教材,接着用准备好绳、绳子、红旗等学生用其演示“波”,再组织了几个小组进行讨论:①“机械波”是什么?②“机械波”是怎样产生的?讨论过程持续了20多分钟,学生提出了许多看法,教师在整个过程中一直充当着忠实而最虔诚的“听众”,直到下课,也没有对学生的看法做出比较详细的引导、评价、归纳和总结,只是简单的对一些概念做了些说明。
　　在随后组织的专家点评会上。这位教师详细介绍了他这堂课的设计思路,特别说明了他为什么一直“甘当听众,少做评价”的缘由——“体验”就是最好的。本堂课采用“问题互动”的方式,学生围绕“问题”亲自经历了“机械波”的产生过程,并进而提出了许多新问题,一方面学到了“机械波”的有关知识,另一方面体验了科学探究的过程,这对激发学生兴趣,培养其科学精神,发展其逻辑思维能力是至关重要的。“机械波”本身没有多少需要学生掌握而又较难理解的知识内涵,通过自主探究和体验,学生应该对此有较准确的认识和理解,教师是否对那些问题做出回答并不重要,如果教师对学生的见解进行过多总结评价,一是浪费了时间;二是抑制了学生的思维,结果是重蹈教师包办代替的覆辙,弊大于利,得不偿失。几位与会的“课改专家”对这位老师的发言和课堂教学均作出了较高评价,认为“充分体现了新课改精神”。
　　实际上,“‘体验’就是最好的”并不是什么新东西,它来自于杜威、布鲁纳等人的“儿童中心论”,“儿童中心论”者认为,“学习要体验,体验能成功”。对这个论点的后半部分,20世纪60年代以来的国际现代课程改革的实践已经证明是行不通的,由于“中学生”这个认识主体的特殊性,使得他们在直接经验中获得的“体验”往往是零乱的,缺乏理性提升所需要的组织性和结构性,也就是说,“体验”本身往往并不能自然地促进学生的发展,布鲁纳本人也认为,一个学生不能只凭发现去学习,“发现”和“体验”并不是学习的全部,上述案例又一次证明了这一点。
　　“问题互动”离不开教师的指导和参与,仅仅依靠学生的“体验”是谈不上真正意义上“互动”的。在这里,教师的作用在于:①他是学生提升理性思维的导师。如前所述,由于“中小学生”这个认识主体的特殊性,没有教师的提示与点拨,学生是无法提升其理性思维的,如果学生的思维活动经常停留在感知、体验等浅层面上,长此以往,其思维能力的培养与提高必然受到很大的限制。对学生提出的“问题”,教师应及时组织评价、鉴赏,共同探讨“问题”的准确答案,在探讨过程中,通过体验情感、探究方法,来训练提高思维的批判性、流畅性与灵活性。以本堂课为例,教师要引导学生逐步系统认识有关机械波一下几个问题:依靠介质中的相邻质点之间的相互作用力,波源的振动依次向外传播;波源和后续质点的起始振动方向相同;一个质点带动临近的质点振动,而这些质点的振动又带动更远质点的振动,这样,振动信息由近及远的传播形成了波;机械波的传播需要介质,但介质的质点并不沿波的传播方向发生迁移;波是传递能量的一种方式。只有把这些问题弄清楚了,学生才算是对机械波有了基本全面的认识,而这个认识过程单靠学生体验显然是无法很好的完成的。②他是课堂多向交往的组织者和调控者。多向交往,即课堂上师生、学生之间的交叉联系,美国教育心理学家林格伦研究认为,多向交往的教学效果最好,“问题互动”应该是一种良好的多向交往方式。以“问题”为载体,师生之间、学生之间在教学交往中的纵向联系得以充分显示、动员和活跃起来,学生接受教师和同学的知识信息,并不断地进行自身学习的反馈联系;同时。教师也应在“问题”的提出、探讨、解决、总结等多个环节中不断调整教学策略,利用学生在教学内容、情感、思想等方面提供给教师更多的认识角度和认识素材,补充自身认识的深度与广度,而这一切,离开教师的组织与调控也是无法实现的,如本堂课中,就发生了学生由于“步调不一致”而导致用红旗演示波时不直观、形象的现象,而这正是教师说明“质点的振动周期和波的传播周期相等”这一知识点的好机会,可惜被教师白白放过了。
　　无独有偶,我曾经旁听过我校一位教师在执教<中国的人口问题)一课。她在组织学生讨论“人口多了有哪些弊端”时,学生的讨论也是林林总总、五花八门,教师也一直在仅仅做“忠实的听众”,整个讨论活动实际上也就是让学生进行一种“高度自主”的“体验”。但由于他们提出的这些“问题”大都是一些浅层次上的“问题”,思维的深度制约了广度,他们很快也就没有了更多的兴趣。对于那些问题的探讨,不少学生感到意犹未尽,但又感到无从下手,致使课堂结尾部分让人感到索然寡味,在课后点评会上,我对那位老师说,下次上另外一个班时,你不妨把学生提的那些问题归纳分类一下(其实虽然那天学生提了不少问题,但归结起来,无非是人口与资源,人口与环境,人口与人类社会经济文化的发展等几个方面),给学生以更多的理性启迪,让你自己也真正参与到“问题”中去,以促使学生在更高的层面上认识、理解、探讨“问题”,看情况是不是有所变化。那位教师据此调整了教学策略,结果整个讨论过程高潮迭起,学生充分表现出了其思维敏捷、头脑灵活、视野开阔等特点,课后检测也表明,学生无论在知识掌握还是能力情感培养方面都比前一次好得多。这也说明:研究在教学中不完全依靠“体验”,而是在教师的引导下把学生的认识从浅层次的“体验”上升到理性思维以提高教学效率,是新课改中各门学科教学所要研究解决的共同课题。
　　
　　2、“形象、直观是我的最爱”?
　　在一次我市组织的“青年教师教学大赛”上,我校一位老师执教<改变物体内能的方法),教师将教学内容制成了课件,整个课件动感强,画面精美,教师把一个个的问题制成动画,问题的解决及答案也以画面辅之以音乐等方式播出,整堂课教师讲得很少。其主要工作就是放映课件,提出问题,辅之以实验:快速压缩空气能使浸有乙醚的棉花燃烧。在教师的严密组织下,整堂课条理清晰,知识、能力目标都得到很好的实现。在课堂上就赢 得了师生的满堂彩。
　　课后点评这堂课时,执教者说:“让,问题’以形象、直观的形式展现在学生面前,可以有效地减少学生理解‘问题’的困难,那是我的最爱。”专家们也对此是一片赞扬声。只是有一位教研员说了一句不甚和谐的话:“我不是学物理的,今天临时进去听一听课,说自己的一点感受大家别见笑:我怎么感觉就象看电影?尤其是那个实验,在我现在的印象中就只剩下一点:猛地推一下活塞棉花就开始燃烧了,至于这为什么可以和改变物体内能的方式联系起来我就不是很清楚了,我不知道这是因为我的愚钝,还是执教者是否存在着有待改进的地方。”
　　后来我对这个问题做了一番分析:当时是在一所省重点中学的成绩最好的一个班上的课,参与听评课的也主要是中学物理特级、高级教师,如果换成基础差一点的班,听课教师也不再仅仅是局限于中学物理教师及教研员,效果还会这样明显吗7回校后请这位教师依照上述设想再上了一次课,效果果然不理想,听课教师的评价也不如上次好。
　　仔细分析这两堂课的得失,我们可以发现:①这里的“问题互动”主要是“形式互动”,从方法论的角度来看,这属于形式层面。对学习活动的主体来说,这种“形”动是正常的、必要的,在教学中,我们应该有步骤、有计划的将这种“形”动穿插在自己的组织教学中,但也绝不能“席卷课堂”,多多益善,如果都象这位老师那样:“金口难开,课件至上”,那实质上是一种“问题”的“单动”而不是“互动”,如果说这种“单动”对基础好的学生影响不是很大的话,对基础较差,需要教师以点拨等“互动”方式进行引导方能加深理解的学生来说,影响就会很明显了,②过强的感官刺激会抑制人的抽象思维,这可能是许多热衷使用课件教学的老师所没有注意到的。“问题”的直观、形象本身,可以把学生的注意力吸引住一个较长时间,但这不是运用直观性的目的,很多时候,运用直观手段的目的是为了在教学的某一阶段使学生摆脱形象,在思维上过渡到概括性的真理和规律上去,但过于直观、刺激性强的直观教具(课件、实验)往往会束缚学生的注意力,不仅设有帮助反而妨碍了他们去思考教师本来想引导学生去思考的抽象真理。本堂课中,“问题”以精美的动画出现,“实验”也很刺激:活塞一压棉花就开始燃烧,结果学生的抽象思维反而受到了抑制。如果把“问题”和实验再细化一下,比如说,在做实验时,教师分解成几个小问题:a、慢慢压活塞棉花会燃烧吗?为什么?b、浸上柴油棉花会燃烧吗?c、气筒发热是因为活塞压缩气体还是活塞与气筒壁摩擦?这样一步步利用“问题互动”的方式启发学生思考,减少过强的感官刺激,增加对“问题”的理性思维,效果就可能好得多(后来的教学实践也证明了这一点)。③在“问题互动”过程中,应当逐步地由实物的直观手段向绘画的直观手段过渡,再由绘画的直观性逐步过渡到词的形象的直观性,简单地说,就是不能仅仅停留在把“问题”以实物画面形式出现。首先要引导学生把实物画面转换成相应的物理标准模型(示意图),然后再把这个标准模型用准确、规范、简洁的语言叙述出来,这是由“用形象、声音、色彩和感觉”进行思维而走向用概念进行思维的前进的重要一步,而这恰恰是本堂课所欠缺的。无疑,这个过程仅靠“直观、形象”的实验和课件是很难实现的,对基础较差的学生尤其如此。
　　综上所述,只有在“问题互动”中提升理性思维而不仅仅是停留在一些感知、体验等浅层面上,同时,关注学生在接受教师信息过程中引起的心理反应,关注师生在思维、情感上的交流,实现师生的“精神互动”,在“互动中”不断深化对“问题”的本质特征的认识,这样的“问题互动”才是一种科学、高效的“互动”。