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【摘 要】区域活动是幼儿园课程实施的重要方式，区域活动中如何有效支持幼儿的学习是教师专业能力的体现。笔者从儿童视角出发，结合区域活动实施中的现实困境，从活动前、活动中和活动后三个维度对区域活动实施策略进行探究，以期更好地提升区域活动的质量和价值，促进幼儿的全面发展。
【关键词】儿童视角 区域活动 实施策略
随着基础教育课程改革的深入推进，幼儿园课程更多关注幼儿经验的获得而不是知识的获得，區域活动也因能给予幼儿自主探索机会、满足幼儿个别化学习需要，而逐渐成为幼儿园课程实施的重要方式。幼儿园教师在开展区域活动时应该从儿童视角出发进行研究，但实践中的区域活动实施往往与儿童视角相悖。因此，笔者试图从儿童视角出发，结合区域活动实施中的现实困境，从活动前、活动中和活动后三个维度对区域活动实施策略进行探究，以期能更好地提升区域活动的质量和价值。
一、儿童视角应成为幼儿园教师的基本素质
儿童视角是一种研究新取向，也是一种教育理念，笔者认为，儿童视角更应该成为幼儿园教师具备的基本素质。
第一，儿童视角作为一种研究取向[1]兴起于20世纪80年代。进入21世纪以来，儿童视角的教育研究更是呈向上发展趋势，而且必将引领教育研究的未来走向[2]。幼儿园教师在教育教学中应该学会运用这种研究取向，以儿童为主体，与儿童一起研究，为了儿童发展而研究。
第二，儿童视角作为一种教育理念，是指要善于站在儿童的角度看问题。我国著名教育家顾明远先生站在孩子的视角谈教育[3]，为广大教育工作者指明了方向。著名教育家李镇西也曾指出：“教育要有儿童视角，要转变传统观念，释放儿童天性、尊重儿童地位。”[4]幼儿园教师要树立儿童视角的理念，即从尊重幼儿、理解幼儿和适合幼儿的视角，站在幼儿的立场思考，站在幼儿的立场设置环境，站在幼儿的立场创造生活，与幼儿共同游戏，促进幼儿的认知和社会性发展，同时还要认识到儿童视角不是对幼儿的放任和毫无原则的迁就。
第三，《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）及《幼儿园工作规程》中都体现了以幼儿为本的导向，儿童视角是幼儿园教师都应具备的基本素质，需要落实到教师的教育实践中，无论是一日生活、区域活动与游戏、环境创设、教学活动和家园共育等各环节都要有儿童视角，真正做到帮助幼儿健康成长。
二、幼儿园区域活动实施的现实困境
虽然区域活动很受教师和幼儿的欢迎，但现实中区域活动实施还存在着很多不尽人意和值得探究的地方。
第一，区域设置与材料提供一般由教师确定，幼儿没有真正参与进来。“教师主要根据自己教育教学的方便考虑环境创设，全凭自己感觉评价好看或不好看，较少倾听孩子们的建议，也很少顾及孩子们的感受，这种做法颠倒了环境创设中的主客体关系，没有弄清楚为谁创设环境以及创设什么样的环境。”[5]很多幼儿对教师创设的区域环境与提供的区域材料并不感兴趣，因此，区域活动不能真正促进幼儿经验的有机生长。实践中的区域活动常遇到如下困境：“教师做了活动空间的划分，但从未征询过孩子的意见;教师投放了活动材料，但并非是在了解孩子需要的基础上提供的;教师四处参观，求师访友，拍摄和记录别人的种种做法，却唯独不去向孩子询问和学习。”[6]
第二，区域活动中教师如何支持幼儿学习存在困惑。笔者通过对大、中、小班幼儿区域活动现场的观察，发现现实中教师对幼儿区域活动的支持存在如下困惑：教师在区域活动中不知如何对幼儿进行观察;教师在区域活动中不知如何把握好自己的角色;教师在区域活动中不知如何与幼儿互动;教师在区域活动后不知如何分析幼儿的活动表现和水平。
第三，教师在区域活动后不知如何反思。例如，在一次小班区域活动后教师的反思只是从材料支持上进行分析，不够全面，应从观察、互动引导、计划、区域调整、孩子自身经验（前期的学习水平）、及时反馈评价等多个方面进行思考。
上述现实困境的背后反映的是教师的儿童观和教育观。教师在实践中还不能真正地从儿童视角出发开展区域活动，需要在如何从儿童视角出发开展区域活动方面得到专业引领和提升。
三、从儿童视角出发的区域活动实施建议
1. 活动前：开展以幼儿为中心的环境创设
环境是一种隐性的教育资源，会对人产生作用和影响。教师要坚守以幼儿为中心的环境创设与利用的立场，从幼儿出发，把幼儿的年龄特点、兴趣、需要、已有经验、自主参与及关注作为环境创设与利用的出发点、落脚点和关注点。教师要强化倾听幼儿的意识，重视幼儿的参与，对幼儿的想法做出回应[7]。区域活动前，教师可运用马赛克方法（组合使用传统研究方法如观察，以及访谈和参与式研究方法如幼儿自主摄影、绘画、旅行、投票等方式）准确把握幼儿的年龄特点、兴趣爱好和个性特征，让幼儿参与创设自主、开放、可变、可操作、可实践的区域活动;充分利用自然环境、社区资源和家长资源，结合主题活动需要，多方（教师、幼儿、家长）合作提供数量适宜、层次多样、幼儿感兴趣、可动手操作、便于自主探究的半成品或一些安全、卫生的低结构材料，让幼儿在与材料的互动中充分发挥自己的想象力、创造力，从而获得经验的积累和身心愉悦的体验，真正发挥环境应有的教育价值。
2. 活动中：提供以幼儿自主活动为常态的支持
区域活动开始时，教师要让幼儿自己做计划，自主选择区域进行活动。活动开始后，教师要主动向幼儿介绍重点开放区域名称及新投放材料的名称与玩法，并提出区域活动要求，同时，要参照《指南》在适当的位置进行观察与记录，及时捕获幼儿身心发展的信息，积累幼儿行为表现的素材，善于把握时机，适时、适地介入幼儿活动，对幼儿的表现给予恰当反馈，整合、联通各区域活动内容，帮助幼儿顺利开展活动。
（1）勤于观察幼儿在区域活动中与活动材料及同伴的互动 区域活动中，教师要树立“幼儿在前，教师在后”的理念，树立观察意识，主动观察幼儿如何与材料及同伴互动，并简要进行记录。第一，教师要注意不断在各个区域间来回观察，不能一头扎进某个区域而忽略了对其他区域幼儿的观察，要留意观察每个幼儿的兴趣、操作情况和交往能力。第二，教师要静心、细心、耐心地进行细微观察，及时觉察、分析幼儿行为产生的背景和真实意图。对个别有特殊需要的幼儿，还可以采用个案追踪、现场摄像、场景测试、现场记录等形式，尽可能全面客观地解读幼儿，捕捉到来自幼儿的信息。第三，教师要在观察中对幼儿的活动水平做出判断，观察中不要急着做出各种指示，要观察新投放的材料是否被使用，是如何被使用的，要思考空间是否合适，要捕捉幼儿的兴趣所在，分析区域活动下一步如何发展、内容如何调整、如何对幼儿进行指导等。第四，教师要注重观察幼儿在活动中的良好品质，如遵守活动常规、游戏规则、与同伴愉快合作、不怕困难、耐心坚持、反复实践等作为交流、评价的内容。第五，教师要乐于倾听幼儿的想法，了解幼儿遇到的困难。
（2）在观察基础上对幼儿的学习进行适时适度的指导
区域活动中教师的支持应该是在观察基础上，因势利导地指导或帮助幼儿实现自己的意图，不能主动打断他们的游戏、不能将探究活动的答案直接呈现、不能主动参与和帮助幼儿解决问题等，要促使幼儿在原有水平上有所提高。
教师的指导要适时。当幼儿在区域活动中失去兴趣，不能专心操作、出现无序状态时，遇到一些技能技巧方面的困难、挫折或难以实现意图时，有不安全的倾向时，主动寻求帮助时，出现过激行为时，反映不符合社会规范的消极内容时，发生纠纷、活动有停顿时等，教师可适时地与幼儿互动，激发幼儿的思维，引导幼儿更充分地与材料进行有效互动，更好地与教师及同伴交流。
教师的指导要适度。区域活动中教师的指导要留有余地，不要直接把答案告诉幼儿，尽量让幼儿自己去学习、去探索、去发现。教师要学会等待成功或者失败的出现，在等待过程中去捕捉幼儿的眼神、表情及各种情绪表现，发挥引导者、参与者的作用。
（3）恰当及时地对幼儿在区域活动中的表现给予反馈
心理学上的“皮格玛利翁效应”告诉我们，赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为。德国教育家第斯多惠也曾说过：“教育艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”可见，肯定和鼓励对一个人学习和行为改变的重要性。区域活动中，幼儿非常在意自己的行为是否能得到教师的认可。一旦得到教师的认同或者赞扬，幼儿的这种行为就会不断得到强化。因而，区域活动中教师对幼儿的行为不要急着下结论，应从有利于幼儿养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于尝试探究的良好学习品质出发，多鼓励、多肯定，以增强其信心。
（4）灵活整合、联通各区域活动内容
第一，教师要将整合的教育观融入幼儿区域活动中，使区域活动的内容与主题活动内容、领域教学内容、幼儿日常生活内容、自然规律特点、幼儿兴趣、幼儿发展需要、幼儿已有经验等有机整合，让幼儿有更多动手操作、自我观察、自我探索、自我发现、自我建构的时间，使幼儿在自主学习中进行各种尝试，并在活动中不断体验乐趣和成功，增强自信心，努力提高区域活动的整体成效，促进幼儿整体、和谐发展。第二，教師要联通不同区域活动的内容并使之产生联系，根据幼儿需要、能力水平、活动进展情况等，灵活、适时地调整区域内容和目标层次，使幼儿在区域活动过程中，始终对活动保持浓厚的兴趣，确保区域活动的有效开展。第三，教师要积极支持幼儿进行跨区域活动，期间要随时观察幼儿的动态，了解幼儿的兴趣和活动水平，从而实现区域内容的有效整合，使幼儿在区域活动中获得全面发展。
3. 活动后：拓展以幼儿发展为主旨的反思与学习
区域活动后，教师要及时对幼儿的学习成果进行评价，幼儿也可以向同伴和教师展示、交流区域活动中形成的作品，教师更要进行以幼儿为本的反思与学习。
教师要根据区域活动时对幼儿的观察进行及时记录、整理和分析，分析时，结合《指南》要求对幼儿的活动表现进行整理，并对幼儿在认知、社会性、语言等的发展水平及游戏水平做出判断，注重分析幼儿学习品质养成情况，从而了解幼儿的特点、兴趣及需要，及时对幼儿的学习与发展进行过程性评价。
在分析基础上对区域活动时间、区域设置和活动内容等进行反思。一是要根据观察结果中反映出的幼儿在感兴趣的区域活动中的操作状态和心理感受，思考区域活动时间是否合适，幼儿能否在活动时玩得持久、专注和充分;二是要根据幼儿选择区域活动情况考虑合理设置区域，如有的区域没有人选择去玩，这不仅浪费空间，而且影响整个班级的活动氛围;三是要根据观察发现，分析幼儿的游戏水平，不断拓展游戏空间，开发出更适宜的区域活动，以此来更好地满足幼儿的个体需求，促进幼儿在不同水平上的全面发展。
对如何投放更符合幼儿发展水平的材料进行思考。教师要根据幼儿在区域活动中的操作情况思考增添、删减、更换材料，如有的材料难度过大、不宜操作;有的材料数量少、难度低，满足不了个别幼儿的高需求等，要及时进行调整，提供具有教育性的材料。
对个别幼儿进行特殊关注。如有的幼儿在区域活动中表现出不符合该年龄段的年龄特点，语言表达不连贯，不能和同伴正常交流，教师就应该将其作为工作难点来加以重视，支持幼儿的全部学习与生活。
不断加强自我学习。教师不仅要从书本上或向专家、学者学习先进的教育理念、幼儿心理学知识等，还要向身边优秀教师学习更好地支持幼儿学习的方法和策略，尊重幼儿、敬畏幼儿，做幼儿生活幸福和心灵完善的引路人，不断充实自己，提高自身科学素养、阅读能力、现代信息素养和艺术素养，在实际行动中不断运用理论并努力升华出新的理论，从而形成自己的教育智慧，为真正成为幼儿生命中的重要他人而不懈努力。
综上所述，无论是区域活动前的环境创设、区域活动中的观察与引导，还是区域活动后的反思与学习，都需要教师从儿童视角出发，明确和理解自身的角色，将正确的教育观、儿童观融入实践中，不断提高自己的观察力、判断力、反思力和学习力，在行动中反思，在反思中前行，真正尊重幼儿的兴趣和需要，为幼儿提供支持和帮助，让幼儿实实在在地成为区域活动的主人，同时也让自己成为一个有智慧的教育者。
参考文献
[1] 陈晓红，李召存.教育研究中儿童视角的发展[J].教育导刊（下半月版），2015（1）：15.
[2] 成尚荣.儿童研究视角的坚守、调整与发展走向[J].教育研究，2017，38（12）：15.
[3] 顾明远.站在孩子的视角谈教育[M].天津：天津教育出版社，2017：9.
[4] 李镇西.教育要有“儿童视角”[J].河南教育（基教版），2017（1）：13-15.
[5] 杨文.当前幼儿园环境创设存在的问题及解决对策[J].学前教育研究，2011（7）：64-66.
[6] 黄进.创设以儿童为本位的区域活动[J].幼儿教育，2012（13）：35.
[7] 李晓文，原晋霞.儿童视角下的幼儿园区域活动[J].学前教育研究，2019（2）：70-79.
（作者单位：北京市第五幼儿园）
责任编辑：李莎
[email protected]
【关键词】儿童视角 区域活动 实施策略
随着基础教育课程改革的深入推进，幼儿园课程更多关注幼儿经验的获得而不是知识的获得，區域活动也因能给予幼儿自主探索机会、满足幼儿个别化学习需要，而逐渐成为幼儿园课程实施的重要方式。幼儿园教师在开展区域活动时应该从儿童视角出发进行研究，但实践中的区域活动实施往往与儿童视角相悖。因此，笔者试图从儿童视角出发，结合区域活动实施中的现实困境，从活动前、活动中和活动后三个维度对区域活动实施策略进行探究，以期能更好地提升区域活动的质量和价值。
一、儿童视角应成为幼儿园教师的基本素质
儿童视角是一种研究新取向，也是一种教育理念，笔者认为，儿童视角更应该成为幼儿园教师具备的基本素质。
第一，儿童视角作为一种研究取向[1]兴起于20世纪80年代。进入21世纪以来，儿童视角的教育研究更是呈向上发展趋势，而且必将引领教育研究的未来走向[2]。幼儿园教师在教育教学中应该学会运用这种研究取向，以儿童为主体，与儿童一起研究，为了儿童发展而研究。
第二，儿童视角作为一种教育理念，是指要善于站在儿童的角度看问题。我国著名教育家顾明远先生站在孩子的视角谈教育[3]，为广大教育工作者指明了方向。著名教育家李镇西也曾指出：“教育要有儿童视角，要转变传统观念，释放儿童天性、尊重儿童地位。”[4]幼儿园教师要树立儿童视角的理念，即从尊重幼儿、理解幼儿和适合幼儿的视角，站在幼儿的立场思考，站在幼儿的立场设置环境，站在幼儿的立场创造生活，与幼儿共同游戏，促进幼儿的认知和社会性发展，同时还要认识到儿童视角不是对幼儿的放任和毫无原则的迁就。
第三，《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）及《幼儿园工作规程》中都体现了以幼儿为本的导向，儿童视角是幼儿园教师都应具备的基本素质，需要落实到教师的教育实践中，无论是一日生活、区域活动与游戏、环境创设、教学活动和家园共育等各环节都要有儿童视角，真正做到帮助幼儿健康成长。
二、幼儿园区域活动实施的现实困境
虽然区域活动很受教师和幼儿的欢迎，但现实中区域活动实施还存在着很多不尽人意和值得探究的地方。
第一，区域设置与材料提供一般由教师确定，幼儿没有真正参与进来。“教师主要根据自己教育教学的方便考虑环境创设，全凭自己感觉评价好看或不好看，较少倾听孩子们的建议，也很少顾及孩子们的感受，这种做法颠倒了环境创设中的主客体关系，没有弄清楚为谁创设环境以及创设什么样的环境。”[5]很多幼儿对教师创设的区域环境与提供的区域材料并不感兴趣，因此，区域活动不能真正促进幼儿经验的有机生长。实践中的区域活动常遇到如下困境：“教师做了活动空间的划分，但从未征询过孩子的意见;教师投放了活动材料，但并非是在了解孩子需要的基础上提供的;教师四处参观，求师访友，拍摄和记录别人的种种做法，却唯独不去向孩子询问和学习。”[6]
第二，区域活动中教师如何支持幼儿学习存在困惑。笔者通过对大、中、小班幼儿区域活动现场的观察，发现现实中教师对幼儿区域活动的支持存在如下困惑：教师在区域活动中不知如何对幼儿进行观察;教师在区域活动中不知如何把握好自己的角色;教师在区域活动中不知如何与幼儿互动;教师在区域活动后不知如何分析幼儿的活动表现和水平。
第三，教师在区域活动后不知如何反思。例如，在一次小班区域活动后教师的反思只是从材料支持上进行分析，不够全面，应从观察、互动引导、计划、区域调整、孩子自身经验（前期的学习水平）、及时反馈评价等多个方面进行思考。
上述现实困境的背后反映的是教师的儿童观和教育观。教师在实践中还不能真正地从儿童视角出发开展区域活动，需要在如何从儿童视角出发开展区域活动方面得到专业引领和提升。
三、从儿童视角出发的区域活动实施建议
1. 活动前：开展以幼儿为中心的环境创设
环境是一种隐性的教育资源，会对人产生作用和影响。教师要坚守以幼儿为中心的环境创设与利用的立场，从幼儿出发，把幼儿的年龄特点、兴趣、需要、已有经验、自主参与及关注作为环境创设与利用的出发点、落脚点和关注点。教师要强化倾听幼儿的意识，重视幼儿的参与，对幼儿的想法做出回应[7]。区域活动前，教师可运用马赛克方法（组合使用传统研究方法如观察，以及访谈和参与式研究方法如幼儿自主摄影、绘画、旅行、投票等方式）准确把握幼儿的年龄特点、兴趣爱好和个性特征，让幼儿参与创设自主、开放、可变、可操作、可实践的区域活动;充分利用自然环境、社区资源和家长资源，结合主题活动需要，多方（教师、幼儿、家长）合作提供数量适宜、层次多样、幼儿感兴趣、可动手操作、便于自主探究的半成品或一些安全、卫生的低结构材料，让幼儿在与材料的互动中充分发挥自己的想象力、创造力，从而获得经验的积累和身心愉悦的体验，真正发挥环境应有的教育价值。
2. 活动中：提供以幼儿自主活动为常态的支持
区域活动开始时，教师要让幼儿自己做计划，自主选择区域进行活动。活动开始后，教师要主动向幼儿介绍重点开放区域名称及新投放材料的名称与玩法，并提出区域活动要求，同时，要参照《指南》在适当的位置进行观察与记录，及时捕获幼儿身心发展的信息，积累幼儿行为表现的素材，善于把握时机，适时、适地介入幼儿活动，对幼儿的表现给予恰当反馈，整合、联通各区域活动内容，帮助幼儿顺利开展活动。
（1）勤于观察幼儿在区域活动中与活动材料及同伴的互动 区域活动中，教师要树立“幼儿在前，教师在后”的理念，树立观察意识，主动观察幼儿如何与材料及同伴互动，并简要进行记录。第一，教师要注意不断在各个区域间来回观察，不能一头扎进某个区域而忽略了对其他区域幼儿的观察，要留意观察每个幼儿的兴趣、操作情况和交往能力。第二，教师要静心、细心、耐心地进行细微观察，及时觉察、分析幼儿行为产生的背景和真实意图。对个别有特殊需要的幼儿，还可以采用个案追踪、现场摄像、场景测试、现场记录等形式，尽可能全面客观地解读幼儿，捕捉到来自幼儿的信息。第三，教师要在观察中对幼儿的活动水平做出判断，观察中不要急着做出各种指示，要观察新投放的材料是否被使用，是如何被使用的，要思考空间是否合适，要捕捉幼儿的兴趣所在，分析区域活动下一步如何发展、内容如何调整、如何对幼儿进行指导等。第四，教师要注重观察幼儿在活动中的良好品质，如遵守活动常规、游戏规则、与同伴愉快合作、不怕困难、耐心坚持、反复实践等作为交流、评价的内容。第五，教师要乐于倾听幼儿的想法，了解幼儿遇到的困难。
（2）在观察基础上对幼儿的学习进行适时适度的指导
区域活动中教师的支持应该是在观察基础上，因势利导地指导或帮助幼儿实现自己的意图，不能主动打断他们的游戏、不能将探究活动的答案直接呈现、不能主动参与和帮助幼儿解决问题等，要促使幼儿在原有水平上有所提高。
教师的指导要适时。当幼儿在区域活动中失去兴趣，不能专心操作、出现无序状态时，遇到一些技能技巧方面的困难、挫折或难以实现意图时，有不安全的倾向时，主动寻求帮助时，出现过激行为时，反映不符合社会规范的消极内容时，发生纠纷、活动有停顿时等，教师可适时地与幼儿互动，激发幼儿的思维，引导幼儿更充分地与材料进行有效互动，更好地与教师及同伴交流。
教师的指导要适度。区域活动中教师的指导要留有余地，不要直接把答案告诉幼儿，尽量让幼儿自己去学习、去探索、去发现。教师要学会等待成功或者失败的出现，在等待过程中去捕捉幼儿的眼神、表情及各种情绪表现，发挥引导者、参与者的作用。
（3）恰当及时地对幼儿在区域活动中的表现给予反馈
心理学上的“皮格玛利翁效应”告诉我们，赞美、信任和期待具有一种能量，它能改变人的行为。德国教育家第斯多惠也曾说过：“教育艺术的本质不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”可见，肯定和鼓励对一个人学习和行为改变的重要性。区域活动中，幼儿非常在意自己的行为是否能得到教师的认可。一旦得到教师的认同或者赞扬，幼儿的这种行为就会不断得到强化。因而，区域活动中教师对幼儿的行为不要急着下结论，应从有利于幼儿养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于尝试探究的良好学习品质出发，多鼓励、多肯定，以增强其信心。
（4）灵活整合、联通各区域活动内容
第一，教师要将整合的教育观融入幼儿区域活动中，使区域活动的内容与主题活动内容、领域教学内容、幼儿日常生活内容、自然规律特点、幼儿兴趣、幼儿发展需要、幼儿已有经验等有机整合，让幼儿有更多动手操作、自我观察、自我探索、自我发现、自我建构的时间，使幼儿在自主学习中进行各种尝试，并在活动中不断体验乐趣和成功，增强自信心，努力提高区域活动的整体成效，促进幼儿整体、和谐发展。第二，教師要联通不同区域活动的内容并使之产生联系，根据幼儿需要、能力水平、活动进展情况等，灵活、适时地调整区域内容和目标层次，使幼儿在区域活动过程中，始终对活动保持浓厚的兴趣，确保区域活动的有效开展。第三，教师要积极支持幼儿进行跨区域活动，期间要随时观察幼儿的动态，了解幼儿的兴趣和活动水平，从而实现区域内容的有效整合，使幼儿在区域活动中获得全面发展。
3. 活动后：拓展以幼儿发展为主旨的反思与学习
区域活动后，教师要及时对幼儿的学习成果进行评价，幼儿也可以向同伴和教师展示、交流区域活动中形成的作品，教师更要进行以幼儿为本的反思与学习。
教师要根据区域活动时对幼儿的观察进行及时记录、整理和分析，分析时，结合《指南》要求对幼儿的活动表现进行整理，并对幼儿在认知、社会性、语言等的发展水平及游戏水平做出判断，注重分析幼儿学习品质养成情况，从而了解幼儿的特点、兴趣及需要，及时对幼儿的学习与发展进行过程性评价。
在分析基础上对区域活动时间、区域设置和活动内容等进行反思。一是要根据观察结果中反映出的幼儿在感兴趣的区域活动中的操作状态和心理感受，思考区域活动时间是否合适，幼儿能否在活动时玩得持久、专注和充分;二是要根据幼儿选择区域活动情况考虑合理设置区域，如有的区域没有人选择去玩，这不仅浪费空间，而且影响整个班级的活动氛围;三是要根据观察发现，分析幼儿的游戏水平，不断拓展游戏空间，开发出更适宜的区域活动，以此来更好地满足幼儿的个体需求，促进幼儿在不同水平上的全面发展。
对如何投放更符合幼儿发展水平的材料进行思考。教师要根据幼儿在区域活动中的操作情况思考增添、删减、更换材料，如有的材料难度过大、不宜操作;有的材料数量少、难度低，满足不了个别幼儿的高需求等，要及时进行调整，提供具有教育性的材料。
对个别幼儿进行特殊关注。如有的幼儿在区域活动中表现出不符合该年龄段的年龄特点，语言表达不连贯，不能和同伴正常交流，教师就应该将其作为工作难点来加以重视，支持幼儿的全部学习与生活。
不断加强自我学习。教师不仅要从书本上或向专家、学者学习先进的教育理念、幼儿心理学知识等，还要向身边优秀教师学习更好地支持幼儿学习的方法和策略，尊重幼儿、敬畏幼儿，做幼儿生活幸福和心灵完善的引路人，不断充实自己，提高自身科学素养、阅读能力、现代信息素养和艺术素养，在实际行动中不断运用理论并努力升华出新的理论，从而形成自己的教育智慧，为真正成为幼儿生命中的重要他人而不懈努力。
综上所述，无论是区域活动前的环境创设、区域活动中的观察与引导，还是区域活动后的反思与学习，都需要教师从儿童视角出发，明确和理解自身的角色，将正确的教育观、儿童观融入实践中，不断提高自己的观察力、判断力、反思力和学习力，在行动中反思，在反思中前行，真正尊重幼儿的兴趣和需要，为幼儿提供支持和帮助，让幼儿实实在在地成为区域活动的主人，同时也让自己成为一个有智慧的教育者。
参考文献
[1] 陈晓红，李召存.教育研究中儿童视角的发展[J].教育导刊（下半月版），2015（1）：15.
[2] 成尚荣.儿童研究视角的坚守、调整与发展走向[J].教育研究，2017，38（12）：15.
[3] 顾明远.站在孩子的视角谈教育[M].天津：天津教育出版社，2017：9.
[4] 李镇西.教育要有“儿童视角”[J].河南教育（基教版），2017（1）：13-15.
[5] 杨文.当前幼儿园环境创设存在的问题及解决对策[J].学前教育研究，2011（7）：64-66.
[6] 黄进.创设以儿童为本位的区域活动[J].幼儿教育，2012（13）：35.
[7] 李晓文，原晋霞.儿童视角下的幼儿园区域活动[J].学前教育研究，2019（2）：70-79.
（作者单位：北京市第五幼儿园）
责任编辑：李莎
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