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【摘要】对于高中化学教学来说，思维观念、学习方法、知识内容和体系等相比初中均发生了较大变化。特别是初步形成科学方法和知识体系，是高中生应该完成的一项重要任务。这些对于初中生可以说比较陌生,而对于今后的探究能力发展来说却是至关重要的。所以，学生探究能力培养和发展的过程，实质上是一个建构过程。
【关键词】高中化学教学 探究能力 发展 建构
由于现在学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备状况有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及到的知识，学生已经知道得清清楚楚了。因此，在进行探究教学时,应该顺着学生的思路设计教学过程，确定教学的真实起点。然而，对于高中化学教学来说，由于初中化学基础知识的薄弱，对于化学知识体系来说根本是一片空白。虽然从局部和某个方面来考虑，初中生有一定的探究能力，但由初中化学到高中化学，思维观念、学习方法、知识内容和体系等均发生了较大变化。特别是初步形成科学方法和知识体系，是高中生应该完成的一个重要任务。这些对于初中生可以说比较陌生,而对于今后的探究能力发展来说却是至关重要的。所以，学生探究能力的培养和发展的过程，其实质上是一个建构过程。
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；学生是以以前所建构的知识和经验为基础的，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已经发生了很大的变化。
一、教师要成为学生建构意义的帮助者
要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
1、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
2、通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3、为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
化学科学探究能力的形成和发展需要经历一个长期的过程，在这个经历的过程中，探究活动由“指导”型逐渐向“开放”型转变。参与开放程度不同的各种探究经历对于发展学生的探究能力都是必要的。“指导”型探究可以很好地用于建立某一特定的科学概念；比较“开放”型的探究则应为学生提供绝好的机会，发展认知和科学推理能力。如：学完碱金属后学卤素时，可以指导学生进行元素及化合物知识体系如何建立的探究；而在学习物质结构元素周期律，从本质上进行研究时，利用对旧知识的建构可进行“开放”性探究。
二、在探究活动由“指导”型逐渐向“开放”型转变的过程中，探究能力的发展从程度上也在发生变化
1、提出问题：“这是什么”——“为什么会这样”——“怎么样”——“为什么”。
2、表达交流：能够对观察的对象进行有序的描述——能够抓住观察对象的特征进行详细的描述——能够运用已有的经验对问题作出尝试性的解释——能够总结事实证据、利用数据做出合乎逻辑的解释——能够运用证据进行描述和解释、预测和构建模型，通过阐述自己的观念为自己辩护或评价。
3、获取信息：学会基本的观察方法，能够通过画图或文字记录、观察的现象获取——学会基本的实验方法，真实、准确地记录实验数据——在他人的指导下学会多种收集数据的方法，学会简单的筛选数据的方法——能够根据自己的假设确定什么可作为证据并进行收集筛选——学会用事实证据验证自己的假设，借助自己的数据评价他人不同数据。
三、探究能力的发展和建构所具有的几个特点
1、教师和学习材料指导的程度，随着学生建构的知识体系和探究能力的发展而发生由多到少的变化；反之，学生建构的知识体系由简单到复杂，探究能力的发展由弱到强。
2、在协作、交流方面，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终探究和建构都有较大的发展。
3、学习环境中的情境，在教学设计中，则由真实向虚拟变化。
4、反映事物的性质、规律以及事物之间的内在联系的意义探究，是此教学过程的最终目标。
四、以发展的观念看建构主义学习环境下的教学设计原则
1、以发展的观念强调以学生为中心。明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种截然不同的设计结果。而且，从学生的探究能力的发展角度看，其本质是建构的发展和变化。至于如何体现以学生为中心、如何使学生的探究能力得到较大发展，建构主义认为可以从三个方面努力：（1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；（2）要让学生有多种机会在不同情境、不同层次下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；（3）要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点就是发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈，可以说是体现以学生为中心和探究能力发展的的三个要素。
2、以发展的观念强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。所以，要根据不同的知识层次以及学生不同时期不同的探究能力水平，创建不同的问题情景。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构和发展。
3、以发展的观念强调“协作学习”对意义建构的关键作用。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，学生共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，并且在相互启迪中得以发展，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其由中的某一位或某几位学生来完成意义建构。
4、以发展的观念强调对学习环境（而非教学环境）的设计。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持，而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学生具体情况、学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
5、以发展的观念强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
6、以发展的观念强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。在建构主义学习环境中，强调学生是认知的主体和意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
由于探究学习的最终目的是“促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展，进一步提高学生未来发展所需的科学素养；同时也为学生学习相关学科课程和其他化学课程模块提供基础”，所以不断发展学生的探究能力就是对学生所学知识的意义建构的提高和深化。因此，我们应该从建构主义的角度去发展学生的探究能力，从意义建构的完善和深化去提高学生的探究能力。
【参考文献】
1、《论建构主义》，北师大：刘克文，2001.10
2、《化学课程标准》，人民教育出版社，2003.10
3、《科学探究能力的形成和发展》，www.rgdcxx.com
【关键词】高中化学教学 探究能力 发展 建构
由于现在学生的学习渠道拓宽了，他们的学习准备状况有时远远超出教师的想象，许多课本上尚未涉及到的知识，学生已经知道得清清楚楚了。因此，在进行探究教学时,应该顺着学生的思路设计教学过程，确定教学的真实起点。然而，对于高中化学教学来说，由于初中化学基础知识的薄弱，对于化学知识体系来说根本是一片空白。虽然从局部和某个方面来考虑，初中生有一定的探究能力，但由初中化学到高中化学，思维观念、学习方法、知识内容和体系等均发生了较大变化。特别是初步形成科学方法和知识体系，是高中生应该完成的一个重要任务。这些对于初中生可以说比较陌生,而对于今后的探究能力发展来说却是至关重要的。所以，学生探究能力的培养和发展的过程，其实质上是一个建构过程。
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；学生是以以前所建构的知识和经验为基础的，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已经发生了很大的变化。
一、教师要成为学生建构意义的帮助者
要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：
1、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。
2、通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
3、为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。
化学科学探究能力的形成和发展需要经历一个长期的过程，在这个经历的过程中，探究活动由“指导”型逐渐向“开放”型转变。参与开放程度不同的各种探究经历对于发展学生的探究能力都是必要的。“指导”型探究可以很好地用于建立某一特定的科学概念；比较“开放”型的探究则应为学生提供绝好的机会，发展认知和科学推理能力。如：学完碱金属后学卤素时，可以指导学生进行元素及化合物知识体系如何建立的探究；而在学习物质结构元素周期律，从本质上进行研究时，利用对旧知识的建构可进行“开放”性探究。
二、在探究活动由“指导”型逐渐向“开放”型转变的过程中，探究能力的发展从程度上也在发生变化
1、提出问题：“这是什么”——“为什么会这样”——“怎么样”——“为什么”。
2、表达交流：能够对观察的对象进行有序的描述——能够抓住观察对象的特征进行详细的描述——能够运用已有的经验对问题作出尝试性的解释——能够总结事实证据、利用数据做出合乎逻辑的解释——能够运用证据进行描述和解释、预测和构建模型，通过阐述自己的观念为自己辩护或评价。
3、获取信息：学会基本的观察方法，能够通过画图或文字记录、观察的现象获取——学会基本的实验方法，真实、准确地记录实验数据——在他人的指导下学会多种收集数据的方法，学会简单的筛选数据的方法——能够根据自己的假设确定什么可作为证据并进行收集筛选——学会用事实证据验证自己的假设，借助自己的数据评价他人不同数据。
三、探究能力的发展和建构所具有的几个特点
1、教师和学习材料指导的程度，随着学生建构的知识体系和探究能力的发展而发生由多到少的变化；反之，学生建构的知识体系由简单到复杂，探究能力的发展由弱到强。
2、在协作、交流方面，教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终探究和建构都有较大的发展。
3、学习环境中的情境，在教学设计中，则由真实向虚拟变化。
4、反映事物的性质、规律以及事物之间的内在联系的意义探究，是此教学过程的最终目标。
四、以发展的观念看建构主义学习环境下的教学设计原则
1、以发展的观念强调以学生为中心。明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种截然不同的设计结果。而且，从学生的探究能力的发展角度看，其本质是建构的发展和变化。至于如何体现以学生为中心、如何使学生的探究能力得到较大发展，建构主义认为可以从三个方面努力：（1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；（2）要让学生有多种机会在不同情境、不同层次下去应用他们所学的知识（将知识“外化”）；（3）要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点就是发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈，可以说是体现以学生为中心和探究能力发展的的三个要素。
2、以发展的观念强调“情境”对意义建构的重要作用。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。所以，要根据不同的知识层次以及学生不同时期不同的探究能力水平，创建不同的问题情景。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构和发展。
3、以发展的观念强调“协作学习”对意义建构的关键作用。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，学生共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，并且在相互启迪中得以发展，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其由中的某一位或某几位学生来完成意义建构。
4、以发展的观念强调对学习环境（而非教学环境）的设计。建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中，学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一过程中，学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持，而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学生具体情况、学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
5、以发展的观念强调利用各种信息资源来支持“学”（而非支持“教”）。为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料）。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
6、以发展的观念强调学习过程的最终目的是完成意义建构（而非完成教学目标）。在建构主义学习环境中，强调学生是认知的主体和意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
由于探究学习的最终目的是“促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展，进一步提高学生未来发展所需的科学素养；同时也为学生学习相关学科课程和其他化学课程模块提供基础”，所以不断发展学生的探究能力就是对学生所学知识的意义建构的提高和深化。因此，我们应该从建构主义的角度去发展学生的探究能力，从意义建构的完善和深化去提高学生的探究能力。
【参考文献】
1、《论建构主义》，北师大：刘克文，2001.10
2、《化学课程标准》，人民教育出版社，2003.10
3、《科学探究能力的形成和发展》，www.rgdcxx.com