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摘 要:在小学语文教学范畴内,“朗读”的核心指标始终为“有感情的朗读”,但学生的朗读却呈现出几乎统一化的“装腔作势”的样貌,即,语气徒具情感,却与文本情感文不对题,“情”只是“虚情假意”。而真正的“感情”首先来源于对文本人物立场的转换,以明确人物情感,而后依照人物情感进行朗读,但若再加入同基调的音乐,学生情感则可得到进一步的催促,朗读的“情感化”“真情化”特征也会得到进一步加强。
关键词:小学语文 朗读 “装腔作势” “真情流露” 转变 DOI:10.12241/j.issn.1009-7252.2021.09.042
“文字”的前身始终是“人”的声音,也只有通过“声音”,其所蕴含的“人”的情感才能得到外化的呈现、得到充分的喷薄。因此,在小学语文教学中,“朗读”当是训练学生语言感知力、深化其人文情怀的有效之法。但“装腔作势”性的朗读一直是小学生所普遍采用的朗读方式,对应的,教其向“真情流露”方向的转变则成为朗读教学教研的核心。
一、人物立场转换,明确情感
“有感情的朗读”的前提是朗读者,即学生能够了解文本内容所蕴含的情感。但该情感的所有者为文本人物——文本中人物或者作者,了解文本所蕴含情感的前提则是对文本人物立场的分析和明晰。如,朗读《穷人》一文,读文本开头“渔夫的妻子桑娜坐在火炉旁补一张破帆。屋外寒风呼啸,汹涌澎湃的海浪拍击着海岸......”当先明其叙述者(对文本故事情境的旁观者)——作者,而后分析其身份:年约古稀;再分析其所秉持之情感——有着老年人的沉稳通透,也对桑娜一家恶劣的生活环境充满同情,因此,其情感当平静但稍沉重,以引故事发生的环境。
二、依照情感朗读,奠定基础
继对文本人物情感的明确之后,便当为进行“共情”、进而依照该情感进行出声朗读练习的环节——想象自己为文本人物,处其所处之境、生其所生之情、再将情感带入到语气、语速、语调等方面而具有代人物说其所说之话、达其所有之情的资格。如,对于上述提到的《穷人》一文的开头环境叙述的案例,继上述对语言之所属文本人物(作者)、人物立场与人物情感的明确之后,教师则可引导学生想象自己为作者,赋予自己在故事讲述的开头所当秉持的平静和沉重心态,最后则以平稳的语速和稍显沉重的語气朗读出来。再如,对于桑娜在矛盾中抉择是否抱走西蒙两个孩子的案例,所属文本人物(桑娜)、人物立场与人物情感的明确后,教师则可引学生想象自己为桑娜,赋予自己焦急、矛盾、痛苦等的情感,而后将此情感转化为焦急、颤抖的语气、较快的语速等。总之,如此而来的朗读才会具有契合文本情感基调的“真情”的痕迹。
三、同基调音乐加入,情感更促
音乐是情感的产生物、是情感的表达产物,即作者用乐传情,听者亦可听乐生情。基于此,音乐则可被引入到“情感化的朗读”教学中来,用以在上述的“共情”之后更提升学生情感的“浓度”,但前提是,此处音乐的情感基调当与文本情感基调相契。如,朗读《桂花雨》或《落花生》等有关童年回忆的文章,教师则可利用多媒体向学生播放诸如班得瑞的《童年的回忆》的钢琴曲,以使学生能够在文与乐的情感基调相合基础上、在感文之情的基础上,能够在乐的促动下,更提同基调(怀恋、温馨、向往等)的情感强度,而与此同步发生的,则是学生文本朗读情感表现力的自然升华。
总之,真正有意义的朗读当是“真情流露”的朗读,而“真情流露”的前提是学生对文本人物之情感的明晰和感同身受,同情感基调音乐的加入则是最有力的催化。三者相合,学生“装腔作势”的朗读弊病则可在最大程度上得到泯除,“真情流露”的朗读境界亦可在最大程度上得以抵达。
参考文献:
[1] 王佳女《小学语文朗读教学研究》,上海师范大学2020年硕士论文。
[2] 屈雪娇《小学语文教学中学生朗读能力的培养策略分析》,《学周刊》2018年第36期。
关键词:小学语文 朗读 “装腔作势” “真情流露” 转变 DOI:10.12241/j.issn.1009-7252.2021.09.042
“文字”的前身始终是“人”的声音,也只有通过“声音”,其所蕴含的“人”的情感才能得到外化的呈现、得到充分的喷薄。因此,在小学语文教学中,“朗读”当是训练学生语言感知力、深化其人文情怀的有效之法。但“装腔作势”性的朗读一直是小学生所普遍采用的朗读方式,对应的,教其向“真情流露”方向的转变则成为朗读教学教研的核心。
一、人物立场转换,明确情感
“有感情的朗读”的前提是朗读者,即学生能够了解文本内容所蕴含的情感。但该情感的所有者为文本人物——文本中人物或者作者,了解文本所蕴含情感的前提则是对文本人物立场的分析和明晰。如,朗读《穷人》一文,读文本开头“渔夫的妻子桑娜坐在火炉旁补一张破帆。屋外寒风呼啸,汹涌澎湃的海浪拍击着海岸......”当先明其叙述者(对文本故事情境的旁观者)——作者,而后分析其身份:年约古稀;再分析其所秉持之情感——有着老年人的沉稳通透,也对桑娜一家恶劣的生活环境充满同情,因此,其情感当平静但稍沉重,以引故事发生的环境。
二、依照情感朗读,奠定基础
继对文本人物情感的明确之后,便当为进行“共情”、进而依照该情感进行出声朗读练习的环节——想象自己为文本人物,处其所处之境、生其所生之情、再将情感带入到语气、语速、语调等方面而具有代人物说其所说之话、达其所有之情的资格。如,对于上述提到的《穷人》一文的开头环境叙述的案例,继上述对语言之所属文本人物(作者)、人物立场与人物情感的明确之后,教师则可引导学生想象自己为作者,赋予自己在故事讲述的开头所当秉持的平静和沉重心态,最后则以平稳的语速和稍显沉重的語气朗读出来。再如,对于桑娜在矛盾中抉择是否抱走西蒙两个孩子的案例,所属文本人物(桑娜)、人物立场与人物情感的明确后,教师则可引学生想象自己为桑娜,赋予自己焦急、矛盾、痛苦等的情感,而后将此情感转化为焦急、颤抖的语气、较快的语速等。总之,如此而来的朗读才会具有契合文本情感基调的“真情”的痕迹。
三、同基调音乐加入,情感更促
音乐是情感的产生物、是情感的表达产物,即作者用乐传情,听者亦可听乐生情。基于此,音乐则可被引入到“情感化的朗读”教学中来,用以在上述的“共情”之后更提升学生情感的“浓度”,但前提是,此处音乐的情感基调当与文本情感基调相契。如,朗读《桂花雨》或《落花生》等有关童年回忆的文章,教师则可利用多媒体向学生播放诸如班得瑞的《童年的回忆》的钢琴曲,以使学生能够在文与乐的情感基调相合基础上、在感文之情的基础上,能够在乐的促动下,更提同基调(怀恋、温馨、向往等)的情感强度,而与此同步发生的,则是学生文本朗读情感表现力的自然升华。
总之,真正有意义的朗读当是“真情流露”的朗读,而“真情流露”的前提是学生对文本人物之情感的明晰和感同身受,同情感基调音乐的加入则是最有力的催化。三者相合,学生“装腔作势”的朗读弊病则可在最大程度上得到泯除,“真情流露”的朗读境界亦可在最大程度上得以抵达。
参考文献:
[1] 王佳女《小学语文朗读教学研究》,上海师范大学2020年硕士论文。
[2] 屈雪娇《小学语文教学中学生朗读能力的培养策略分析》,《学周刊》2018年第36期。