论文部分内容阅读
【摘要】：本文在分析建构主义学习理论和二语词汇偶然习得理论的基础上，指出该理论忽略了教师在词汇学习中的积极作用，忽略了影响学习者词汇习得的其他不利因素，应切实加强教师在其学习过程中的指导和监控，以促进学习者二语词汇水平的提高。
【关键词】：建构主义学习理论;偶然词汇学习;教师的作用
引言
20世纪60年代初，认知学习法（Cognitive-code Approach）问世，并逐渐在教学领域扩大影响。建构主义（Constructivism）学习理论作为认知学习理论的重要分支，近年来随着多媒体和网络技术的发展，使其在教育领域中倍受欢迎。而外语教学中的词汇习得策略也一直是学者们关注的热点之一，尤其是随着学生接触外语的机会的大大增加，课堂词汇教学越来越受到人们的质疑，通过阅读大量语言材料来习得更多的词汇则一直被认为是一种词汇学习的有效手段。本文主要依据建构主义及词汇习得的有关理论对此做一点探讨。
1.0建构主义学习理论
建构主义的学习理论认为，学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力（何克抗 1997）。该理论强调以学生为中心，但并不忽视教师的指导作用。不仅要求学生由外部刺激的接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，即学生按照本身已有的经验与知识主动地加以建构;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，在注意学生“同化”（Assimilation）学习的一面时（量的增加），更应注重：学习活动主要是“顺应”（Accommodation）（质的突变）。通过认知组织起学生的知识与经验的世界，从而达到一种“图式化”（Schematization）。
夏尔（Shall，1988转引自高文1998）曾提出建构性学习的四大核心特征，分别是积极的，建构性的，累积性的，目标指引的。在此基础上，Robert Jan Simon 又增加了两条核心特征，分别是诊断性与反思性。这是建构主义学习的重要组成部分，主要通过使用学习者的自我分析和元认知工具，来实现自我测试，自我监控以诊断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标（高文，1998）。总之，建构主义认为在一个好的学习环境中，如果学习者有权利决定建构和创造的知识，他们会更乐于亲身参与和积极投入到学习活动中去，建构主义还意识到学习者有各不相同的学习水平和学习风格，一个理想的学习环境将有利于那些使用不同的学习方法获取不同知识表征的学习者;学习者的创造性能够在一个交互的，不受时空约束的，自然的，友好的，开放的环境中得到最好体现。（王湘玲，2002）
2.0偶然詞汇学习理论
偶然词汇学习（Incidental vocabulary learning ）理论是Nagy & Herman（1985）基于兒童习得母语词汇的研究提出，并被许多语言学家证明同样适用于二语词汇学习。该理论认为，如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇（Nagy & Herman 1987; Krashen 1989）。通过大量接触二语语料，利用语境线索推测词义并习得词汇被认为是词汇学习的最佳方法（Joe 1998）。大部分词汇习得属偶然性习得，即注意其他活动（如阅读并复述课文）时顺便出现的认知活动。因此，当前的教学趋势是强调利用语境线索进行偶然或间接的词汇学习（Duquette & Painchaud 1996）
3.0 理论带来的启示
比较两种理论，我们不难发现，偶然词汇习得理论从某种程度上讲是建构主义学习理论的一个重要分支，是建构主义理论在词汇层面的具体体现。偶然词汇学习的有效性不可否认，通过广泛而大量的阅读，学习者在自身已有的经验和知识的基础上，积极主动地建构词汇的意义，使之图式化，并不断累积，最终达到词汇量的不断扩大。
然而，偶然词汇学习理论却忽略了教师在学习中的作用，忽略了影响学习者词汇习得的其他因素。通过阅读偶然习得词汇的有效性并不能一概而论，“没有意识的作用，语言材料的学得不可能长久”（McLaughlin 1990a）。
3.1教师在词汇习得中的作用
建构主义的学习理论强调以学生为中心，但并不忽视教师的指导作用。对于L2学习者来说，要顺利地通过阅读二语语料，利用语境线索推测词义并习得词汇，最低的词汇临界值（threshold vocabulary）大约为3000词族（word family），大致相当于5000个词汇项（lexical item） （Laufer 1997）。只有当阅读文本中98%的词汇是已知词汇时，才有可能建构足够的语境知识并成功地猜测生词词义（Nation and Coady，1988）。而在我国，以大学生为例，他们入校时的词汇量仅为2000左右，远低于词汇临界值，阅读真实的二语语料存在很大困难，根本无法有效地通过词义猜测等阅读策略来习得生词。因此，在有限的教学时间内，要使学生系统地提高二语词汇习得，教师的指导作用不容忽视。
3.1.1 加强词汇学习方法的指导和训练
在课堂教学中，教师应有意识、有计划地讲解二语词汇的构词知识，如词源、词根、词缀等。使学生在原有词汇量（多数为词根）的基础上，通过加前缀、后缀等迅速扩大词汇量，并能有意识地在阅读中运用构词知识分析生词词义。引导学生通过同义、反义联想等策略比较巩固已习得的词汇。对于高频率的二语词汇，要指导学生进行认知深加工，即要对这些词汇进行“更大程度的语义分析，亦称深编码法（elaboration coding）。这种深编码法会产生更持久、更强的记忆痕”（Crain & Lockhart，1972）。使学生通过对不同的词、同一词的不同意义或不同搭配进行分析比较，对词汇、语义、句法特征与语境的适合性做出选择和评价。从而提高学生高频率词汇习得的数量和质量，使其不论在何种语境出现都能被自动识别，且具有触及一点，激活一片的效果，以便在阅读中信息处理的时间压力下，学生能够解放出有限的认知资源，用于未知词汇的推测和理解，从而为课外阅读中词汇的“自然习得”（pick up）打下坚实的基础。 3.1.2 培养学生的词汇习得策略
学习策略是指学习者为了促进语言学习而运用的某些特殊的方法或手段，是学习者获取、储存、提取和处理信息的方法和步骤。培养策略意识的目的是“影响语言学习者的动机和情感，或者语言学习者选择、获取、组织或整合新知识的方法”（Weinstein & Mayer， 1986）。其中，元认知策略（metacognitive strategies）是指学习者对语言学习进行规划、监控或评估。有效地使用元认知策略可以使学习者全面了解其学习过程，使之能够具有预见能力，能够监控错误或差错，继而进行反思和评估。具体地讲，首先，教师要指导学生明确自己的阶段性学习目标，并据此制定详细的课外学习计划，包括阅读材料的选择、时间安排等。其次，教师要提醒学生要经常检查自己计划的进展情况，并帮助学生做好每一阶段的自我评价，一方面发现问题及时调整，一方面利于自我鞭策。从而使课外阅读成为学生习得词汇的一种有意识的行为，减少由于过分关注对阅读材料的整体理解，忽略对相当数量的生词的习得。
同时，教师应注重培养学生的生词处理策略，在阅读过程中，要引导学生分清哪些生词是理解语篇所必须的，哪些可以忽略;哪些可以根据语篇中已知的信息和线索（如已有的定义、上下义词、同反义词、前后句、上下文或者常识）可以推测的，哪些是必须借助于词典才能查寻的。教学生如何恰当、正确地使用词典往往是许多教师忽略的一个问题，而这正是学生日后阅读中自主习得词汇所必须的。另外，还要注意培养学生的合作参与意识。
3.2 影响词汇偶然习得的其他因素
尽管在语境中推测词义并习得词汇被证实是扩大词汇量的有效手段，但这种方法是否成功，还受到诸多其他因素的影响。比如，语篇中是否有可供利用的信息和线索以使学习者建构足够的语境来猜测生词词义。除非语篇语境具有高度的限定性，或者生词与已知词汇在词形上有一定的可识别关系，并受到语境的大力支持，否则正确猜测生词词义的可能性很小（Kelly，1990）。此外，如果读者对语篇主题不熟悉，或者对图式及背景知识的不恰当使用，也会影响其建构合适的语境，正确猜测词义。
4.0 结语
总之，建构主义学习理论指导下的词汇习得，学生有限的词汇量及自主学习能力使其词汇习得效率受到很大制约，因此不能过于乐观的期待学生能通过自然习得的方式掌握大多数词汇。我们应该把该理论结合我国学生外语词汇学习的实际情况创造性地加以运用，加强教师在其学习过程中的指导和监控，有意识培养其阅读中生词处理的认知与元认知策略，提高学生词匯学习时的投入程度和高频率词汇的认知加工深度，最终使其掌握有效的学习方法，真正做到能自然习得外语词汇。
参考文献：
[1]Nagy and Herman， Breadth and depth of vocabulary knowledge： Implication for acquisition and instruction [A] Hillsdale， NJ： Erlbaum Associates.1987
[2]Krashen， We acquire vocabulary and spelling by reading： Additional evidence for the input hypothesis [J] Modern Language Journal， 1989
[3]Joe A. What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition？[J] Applied Linguistics，1998 （19）
[4]Duquette L and Painchaud G， A comparison of vocabulary acquisition in audio and video context [J] The Canadian Modern Language Review， 1996，53，1
[5]McLaughlin J D. The evolution of multipurpose Cadastre concept： A North American perspective [J]. Kadaster in perspectief， 1990，
[6]Laufer， The lexical plight un second language reading [A] Cambridge： CUP， 1997
[7]Nation & Coady， Vocabulary and Language Teaching [A] London and New York： Longman， 1998
[8]Kelly P. Guessing no substitute for systematic leaning of lexis [J] System， 1990， 18（2）
[9]Rod Ellis， Second Language Acquisition [M]. Oxford University Press， 1998
[10]何克抗，建構主义——革新传统的教学理论基础[J] 电化教育研究，1997（3）
[11]高文， 建构主义学习的特征[J]， 外国教育资料，1998，（1）
[13]王湘玲，基于建构主义理论的网络英语教学研究[J]， 外语电化教学，2002 （6）
【关键词】：建构主义学习理论;偶然词汇学习;教师的作用
引言
20世纪60年代初，认知学习法（Cognitive-code Approach）问世，并逐渐在教学领域扩大影响。建构主义（Constructivism）学习理论作为认知学习理论的重要分支，近年来随着多媒体和网络技术的发展，使其在教育领域中倍受欢迎。而外语教学中的词汇习得策略也一直是学者们关注的热点之一，尤其是随着学生接触外语的机会的大大增加，课堂词汇教学越来越受到人们的质疑，通过阅读大量语言材料来习得更多的词汇则一直被认为是一种词汇学习的有效手段。本文主要依据建构主义及词汇习得的有关理论对此做一点探讨。
1.0建构主义学习理论
建构主义的学习理论认为，学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力（何克抗 1997）。该理论强调以学生为中心，但并不忽视教师的指导作用。不仅要求学生由外部刺激的接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，即学生按照本身已有的经验与知识主动地加以建构;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，在注意学生“同化”（Assimilation）学习的一面时（量的增加），更应注重：学习活动主要是“顺应”（Accommodation）（质的突变）。通过认知组织起学生的知识与经验的世界，从而达到一种“图式化”（Schematization）。
夏尔（Shall，1988转引自高文1998）曾提出建构性学习的四大核心特征，分别是积极的，建构性的，累积性的，目标指引的。在此基础上，Robert Jan Simon 又增加了两条核心特征，分别是诊断性与反思性。这是建构主义学习的重要组成部分，主要通过使用学习者的自我分析和元认知工具，来实现自我测试，自我监控以诊断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标（高文，1998）。总之，建构主义认为在一个好的学习环境中，如果学习者有权利决定建构和创造的知识，他们会更乐于亲身参与和积极投入到学习活动中去，建构主义还意识到学习者有各不相同的学习水平和学习风格，一个理想的学习环境将有利于那些使用不同的学习方法获取不同知识表征的学习者;学习者的创造性能够在一个交互的，不受时空约束的，自然的，友好的，开放的环境中得到最好体现。（王湘玲，2002）
2.0偶然詞汇学习理论
偶然词汇学习（Incidental vocabulary learning ）理论是Nagy & Herman（1985）基于兒童习得母语词汇的研究提出，并被许多语言学家证明同样适用于二语词汇学习。该理论认为，如果学习者进行广泛的、以获取意义为目的的阅读，在语境中接触大量可理解输入，则不需要直接词汇教学，就能自然习得其所需要的大多数词汇（Nagy & Herman 1987; Krashen 1989）。通过大量接触二语语料，利用语境线索推测词义并习得词汇被认为是词汇学习的最佳方法（Joe 1998）。大部分词汇习得属偶然性习得，即注意其他活动（如阅读并复述课文）时顺便出现的认知活动。因此，当前的教学趋势是强调利用语境线索进行偶然或间接的词汇学习（Duquette & Painchaud 1996）
3.0 理论带来的启示
比较两种理论，我们不难发现，偶然词汇习得理论从某种程度上讲是建构主义学习理论的一个重要分支，是建构主义理论在词汇层面的具体体现。偶然词汇学习的有效性不可否认，通过广泛而大量的阅读，学习者在自身已有的经验和知识的基础上，积极主动地建构词汇的意义，使之图式化，并不断累积，最终达到词汇量的不断扩大。
然而，偶然词汇学习理论却忽略了教师在学习中的作用，忽略了影响学习者词汇习得的其他因素。通过阅读偶然习得词汇的有效性并不能一概而论，“没有意识的作用，语言材料的学得不可能长久”（McLaughlin 1990a）。
3.1教师在词汇习得中的作用
建构主义的学习理论强调以学生为中心，但并不忽视教师的指导作用。对于L2学习者来说，要顺利地通过阅读二语语料，利用语境线索推测词义并习得词汇，最低的词汇临界值（threshold vocabulary）大约为3000词族（word family），大致相当于5000个词汇项（lexical item） （Laufer 1997）。只有当阅读文本中98%的词汇是已知词汇时，才有可能建构足够的语境知识并成功地猜测生词词义（Nation and Coady，1988）。而在我国，以大学生为例，他们入校时的词汇量仅为2000左右，远低于词汇临界值，阅读真实的二语语料存在很大困难，根本无法有效地通过词义猜测等阅读策略来习得生词。因此，在有限的教学时间内，要使学生系统地提高二语词汇习得，教师的指导作用不容忽视。
3.1.1 加强词汇学习方法的指导和训练
在课堂教学中，教师应有意识、有计划地讲解二语词汇的构词知识，如词源、词根、词缀等。使学生在原有词汇量（多数为词根）的基础上，通过加前缀、后缀等迅速扩大词汇量，并能有意识地在阅读中运用构词知识分析生词词义。引导学生通过同义、反义联想等策略比较巩固已习得的词汇。对于高频率的二语词汇，要指导学生进行认知深加工，即要对这些词汇进行“更大程度的语义分析，亦称深编码法（elaboration coding）。这种深编码法会产生更持久、更强的记忆痕”（Crain & Lockhart，1972）。使学生通过对不同的词、同一词的不同意义或不同搭配进行分析比较，对词汇、语义、句法特征与语境的适合性做出选择和评价。从而提高学生高频率词汇习得的数量和质量，使其不论在何种语境出现都能被自动识别，且具有触及一点，激活一片的效果，以便在阅读中信息处理的时间压力下，学生能够解放出有限的认知资源，用于未知词汇的推测和理解，从而为课外阅读中词汇的“自然习得”（pick up）打下坚实的基础。 3.1.2 培养学生的词汇习得策略
学习策略是指学习者为了促进语言学习而运用的某些特殊的方法或手段，是学习者获取、储存、提取和处理信息的方法和步骤。培养策略意识的目的是“影响语言学习者的动机和情感，或者语言学习者选择、获取、组织或整合新知识的方法”（Weinstein & Mayer， 1986）。其中，元认知策略（metacognitive strategies）是指学习者对语言学习进行规划、监控或评估。有效地使用元认知策略可以使学习者全面了解其学习过程，使之能够具有预见能力，能够监控错误或差错，继而进行反思和评估。具体地讲，首先，教师要指导学生明确自己的阶段性学习目标，并据此制定详细的课外学习计划，包括阅读材料的选择、时间安排等。其次，教师要提醒学生要经常检查自己计划的进展情况，并帮助学生做好每一阶段的自我评价，一方面发现问题及时调整，一方面利于自我鞭策。从而使课外阅读成为学生习得词汇的一种有意识的行为，减少由于过分关注对阅读材料的整体理解，忽略对相当数量的生词的习得。
同时，教师应注重培养学生的生词处理策略，在阅读过程中，要引导学生分清哪些生词是理解语篇所必须的，哪些可以忽略;哪些可以根据语篇中已知的信息和线索（如已有的定义、上下义词、同反义词、前后句、上下文或者常识）可以推测的，哪些是必须借助于词典才能查寻的。教学生如何恰当、正确地使用词典往往是许多教师忽略的一个问题，而这正是学生日后阅读中自主习得词汇所必须的。另外，还要注意培养学生的合作参与意识。
3.2 影响词汇偶然习得的其他因素
尽管在语境中推测词义并习得词汇被证实是扩大词汇量的有效手段，但这种方法是否成功，还受到诸多其他因素的影响。比如，语篇中是否有可供利用的信息和线索以使学习者建构足够的语境来猜测生词词义。除非语篇语境具有高度的限定性，或者生词与已知词汇在词形上有一定的可识别关系，并受到语境的大力支持，否则正确猜测生词词义的可能性很小（Kelly，1990）。此外，如果读者对语篇主题不熟悉，或者对图式及背景知识的不恰当使用，也会影响其建构合适的语境，正确猜测词义。
4.0 结语
总之，建构主义学习理论指导下的词汇习得，学生有限的词汇量及自主学习能力使其词汇习得效率受到很大制约，因此不能过于乐观的期待学生能通过自然习得的方式掌握大多数词汇。我们应该把该理论结合我国学生外语词汇学习的实际情况创造性地加以运用，加强教师在其学习过程中的指导和监控，有意识培养其阅读中生词处理的认知与元认知策略，提高学生词匯学习时的投入程度和高频率词汇的认知加工深度，最终使其掌握有效的学习方法，真正做到能自然习得外语词汇。
参考文献：
[1]Nagy and Herman， Breadth and depth of vocabulary knowledge： Implication for acquisition and instruction [A] Hillsdale， NJ： Erlbaum Associates.1987
[2]Krashen， We acquire vocabulary and spelling by reading： Additional evidence for the input hypothesis [J] Modern Language Journal， 1989
[3]Joe A. What effects do text-based tasks promoting generation have on incidental vocabulary acquisition？[J] Applied Linguistics，1998 （19）
[4]Duquette L and Painchaud G， A comparison of vocabulary acquisition in audio and video context [J] The Canadian Modern Language Review， 1996，53，1
[5]McLaughlin J D. The evolution of multipurpose Cadastre concept： A North American perspective [J]. Kadaster in perspectief， 1990，
[6]Laufer， The lexical plight un second language reading [A] Cambridge： CUP， 1997
[7]Nation & Coady， Vocabulary and Language Teaching [A] London and New York： Longman， 1998
[8]Kelly P. Guessing no substitute for systematic leaning of lexis [J] System， 1990， 18（2）
[9]Rod Ellis， Second Language Acquisition [M]. Oxford University Press， 1998
[10]何克抗，建構主义——革新传统的教学理论基础[J] 电化教育研究，1997（3）
[11]高文， 建构主义学习的特征[J]， 外国教育资料，1998，（1）
[13]王湘玲，基于建构主义理论的网络英语教学研究[J]， 外语电化教学，2002 （6）